課堂因提問而精彩

一、尋點——何地提問

所謂尋點，是指在課堂教學中提出問題的切入點，即在什么地方提問，效果會更好。這就要求教師在備課過程中深挖教材、研究學情，設計出高質量的問題，把地理概念、規律和基礎知識融于問題之中，以問題帶動教學，使探究問題成為獲取知識的途徑，使學生從看似枯燥的地理材料中挖掘可疑之處，讓學生獲得新的感受。

1.問在學生已知和未知的銜接處

在新舊知識銜接處設問的目的是以學生的“已知”啟發“未知”，這符合學生的認知規律，讓學生在復習舊知識的基礎上，將舊知識和新知識形成對比，找出兩者之間的聯系和差異。學生在感受新知識的同時，既有思想準備，又有知識基礎，達到了溫故知新的目的。

如在講授“東亞季風的成因”時，可先設置這樣一組問題讓學生思考：“7月份亞歐大陸上形成的氣壓中心是什么？北太平洋上又是什么？（上節課已學過的舊知識）在這兩個氣壓中心之間應盛行什么風？（本節課新知識）1月份又會是什么樣的情況呢？”這樣通過對一組問題的思考，既復習了舊知識，又很自然地過渡到了本節課的新知識學習：季風的概念和成因。

2.問在課程標準的重難點處

一節地理課的內容是一個相對完整的知識體系，它往往是圍繞一個或幾個主題進行分析與探討，該主題一般就是本節課的重點或難點，在教學中及時抓住它、抓準它，就能起到畫龍點睛的作用。但有些內容雖然很重要，卻往往學起來枯燥難懂，學生興趣不大，這時教師要在關鍵處巧妙設疑，讓學生帶著問題，懷著探究的心態、與同學合作的精神去掌握重點、理解難點。

如“世界洋流分布規律”一直是學生學習的難點，但又必須掌握。為此，可在教學時將這一難點肢解為若干學生通過討論能解決的小問題：“赤道北側附近盛行什么風？在其影響下海水流向如何？40°N附近盛行什么風？在其影響下海水流向又如何？它們合在一起形成什么樣的大洋環流？中高緯海區和南半球呢？”這樣把難點落實到具體的小問題中，學生思路就清晰了。

3.問在課堂教學的結尾處

我國章回小說常用妙趣奪人的心理設計，每當故事發展到高潮，事物的矛盾沖突激化到頂點，讀者急切地盼望故事結局時，作者便以“欲知后事如何，且聽下回分解”結尾，迫使讀者不得不繼續讀下去。課堂教學何嘗不是如此，一堂好課不是課講完了就結束了，而應是言已盡、意無窮，即在課即將結束時，應依據教材知識體系，承上啟下地提出新問題，這樣可以使新舊知識聯系起來，同時還可以激發學生新的求知欲望，為下一節課的教學作充分的心理充備。

如在學習“地球表面三大類巖石”時，可這樣作課堂小結：“以上我們共同學習了巖漿巖、沉積巖和變質巖的形成、特點、代表性巖石及其用途，那么這三大類巖石之間有何關系？它們之間能否相互轉化？如果能，又各自需要什么樣的條件？以上三個問題所涉及的內容就是下節課的主要學習內容?！边@樣就激起了學生對下節課內容的興趣，為下節課的高效教學埋下伏筆。

二、選時——何時提問

1.問在學生“無疑”時

地理教學中的有些內容（如人文地理的部分知識），學生學習起來很容易，無論教師講授，還是學生自學，讀一遍課本似乎什么都懂了，經常在課堂上無事可做。若在此時，教師抓住時機用新鮮時效的刺激信息，引起學生的無意注意，并轉化為有意注意，則往往能深化題意、開拓思路，并激發學生更深的學習欲望。例如，在學習“現代交通運輸方式”時，教材列舉了五種主要運輸方式的特點及其合適的運輸對象，學生根據生活經驗，很容易理解和接受，并時常出現走神現象，此時教師可設問：“空中索道纜車、航天飛機、宇宙飛船分別屬于哪種運輸方式？”此問題的提出不僅打消了學生對地理課本“不屑學習”的心理，還可深化運輸方式的相關知識，讓學生認識到隨著人類生產力的提高，運輸方式會不斷發展變化。

2.問在學生思維強勁時

“思源于疑”，思維活動通常是由疑問而產生的，只有當學生對所學知識產生疑問時，才能點燃思維的火花。因此，在教學過程中，教師要適時地向學生提出疑問，激發其解決疑難問題的欲望。當然，任何一節課不可能始終讓學生的思維處于興奮狀態中。現代心理學研究表明，一個人的思維在一定時期內處于強弱的交替變化中，既有平淡點，又有強勁點，教師的提問要把握住學生思維的“強勁點”。筆者在多年的教學實踐中總結出了“就錯糾錯”這一方法，能較好地解決學生思維的“強勁點”問題。如在進行自然資源分類教學時，為檢驗和鞏固前面所學知識，教師可以先提個“就錯”性問題：“水稻和閃電分別屬于可再生資源還是非可再生資源？”學生往往回答：“它們都是可再生資源?！比缓蠼處焼l：“自然資源有哪些屬性？”學生自信地回答：“自然屬性和社會屬性。”（思維達到強勁點）此時部分學生已意識到水稻和閃電都不是自然資源，當然就談不上是可再生或非可再生資源了。這種將錯就錯、創設糾錯情境，讓學生通過自己的錯誤掌握知識設問方法，能讓學生對知識的掌握更牢固、更長久。

3.問在課堂氣氛沉悶時

有些地理概念、地理圖表和地理規律等較為抽象，遠離學生的生活實踐，所以教學難度較大，教師、學生都會感覺枯燥乏味，尤其是一些基礎較差、學習積極性本來就不高的學生，易產生厭學甚至不學的情緒，導致課堂氣氛沉悶、學習氛圍不濃的現象……這時教師要適時改變教法，將抽象的概念、枯燥的圖表、深奧的規律分解為讓學生通過自學、討論等方法可以解決的小問題，直至完成本節課的教學內容。

三、求法——怎樣提問

1.創設有效問題情境，激發學習興趣

教師在教學過程中為了達到既定教學目標，應從教學實際需要出發，制造或創設出與教學內容相適應的場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教材內容，促使其心理機能得到全面和諧發展。當然，有效問題情境的創設要以新課標理念為依據。在學習“洋流對地理環境的影響”時，可先用多媒體向學生展示鄭和下西洋的文字材料和相關視頻，而后在學生興趣正濃時提出問題：“鄭和七次下西洋，前兩次是夏季出航，冬季返航；后五次改為冬季出航，夏季返航。請問鄭和改變出航和返航的季節，主要考慮的因素是什么？”這種融地理知識于真實情境的提問方法，既增加了學生對地理學習的興趣，又提高了課堂教學的效率。

2.注意把握提問節奏，給予充分思考時間

所謂提問節奏即教師提出問題與學生回答問題之間要有一定的時間停頓，以給學生進行獨立思考或相互討論的時間。認知心理學認為，學生在解決問題時必然會把新信息和已有知識進行聯系，而從長時記憶中提取信息時通常會遇到困難，過短的時間往往不夠學生做出回答。教師應根據具體問題的類型、學生的實際水平及學生在課堂上的表現等靈活確定停頓時間的長短。教師在向全班同學提出問題后，應該給學生共同的思考時間，以便使不同層次的學生都能夠積極參與問題的回答。

3.優化師生提問結構，形成民主課堂氛圍

傳統的課堂提問模式往往是教師問、學生答，這種模式的優點很多，但缺點也較明顯：學生作為學習的主體地位被淡化，提問的針對性不強……現代認知心理學認為，學生只有參與教學實踐，參與問題探究，才能建立起自己的認知結構，才能靈活地運用所學知識解決實際問題，才能有所發現、有所創新。要倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式，使學生在充滿民主的教學過程中提高主動學習的積極性，為此課堂提問應改變“教師單向地問，學生單向地答”的模式，實現“問”和“答”主體的多元化：提問的主體可以是教師，也可以是學生，甚至是多媒體教具；答問的主體可以是學生，也可以是教師，甚至是非語言的演示實驗等。實踐證明，這種課堂提問主體角色的轉換，不僅能激發學生對地理學習的興趣和求知欲，訓練學生的思維能力，尊重學生的課堂主體地位，還能培養學生合作、討論、交流的能力，更主要的是學生在師生、生生、生本的對話中實現了正確的情感、態度、價值觀的確立，實現了課堂三維目標的統一?！?/p>