讀

【摘 要】讀，是語文教學的一種重要手段，閱讀教學要重視讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。語文教師在課堂教學上，一定要以學生為主體，教師為主導，努力做到以誦讀帶動講解，以講解促進誦讀，這樣才能使教學相得益彰。

【關鍵詞】讀 閱讀教學 文本細讀

一、“文本細讀”的內涵

“文本細讀”是“新批評”文論對文學作品的鑒賞方法，即對作品進行仔細的分析推敲，不放過任何一個細節，從語言和結構中尋獵意義的痕跡與線索。它具有三大基本特征，即以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強調文本的內部組織結構。

在課程教學語境下的文本細讀，顯然與文學批評語境的文本細讀有所區別，它的目的和旨歸應當鎖定在閱讀教學。在這一語境下，文本細讀應當從閱讀教學出發，并服務于閱讀教學。因此，閱讀教學中的文本細讀具有以下特征:1.文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構。2.細讀直接指向言語。言語是文本的基石。只有細讀文本言語，對言語進行品味、感悟和體驗，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。3.教師“在場”。它包含兩層意思:①教師細讀先行。閱讀教學中的文本細讀，實質是以教師的細讀點撥學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。②教師指導。學生的文本細讀不是漫無目的，而是有教師指導和引導的、學生沉入文本言語的細讀。而這樣的細讀，其實質是教師、學生與文本進行對話，讓學生在與文本的對話中，主動地、富有創意地建構文本意義。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程。

二、讀，開啟“文本細讀”寶庫的金鑰匙

文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。閱讀教學中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優秀的教師，總會在課堂上創造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物(或作家)的愛恨情仇，從而走進文本世界。

1.創設情境—讀出意

要指導學生有感情地朗讀，就要為學生創設課文內容所需要的情境，只有在合適的情境中，才能引導學生入境、入情，充分調動起學生的全部的想象和聯想，當他們進入情境、進入角色，便容易“情動辭發”的讀出感情，達到朗讀的效果。

學生的情感是豐富的，但情感的流露需要一個觸發點，而教師就要善于做一個情感的觸發點。音樂與語文有相通之處，把音樂語言與文學語言巧妙融合，教學中就可以調動學生的多種感官，收到意想不到的效果。我在講授《琵琶行》之前，先播放憂傷哀怨的琵琶獨奏曲，用多媒體推出藍天、明月、江水、孤船、秋風蕭瑟、楓葉凋落的畫面。哀傷的音樂，凄冷的畫面一下子將學生引入凄清孤寂的氛圍中，為理解課文奠定了一個情感基調。詩中描寫音樂的詩句令人拍案叫絕，可推為古典詩歌中音樂描寫之絕唱?！按笙亦朽腥缂庇?，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”，為了讓學生體會詩句描寫的音樂中激越高亢、歡快嫻雅、珠圓玉潤的表演技法，播放了古典琵琶曲《高山流水》中的一段。悠揚柔美的音樂充滿整個教室，同學們在欣賞中慢慢進入角色，陶醉在美妙的音樂氛圍中。之后學生原本平靜的心湖已經波瀾起伏，大有不讀不快之感，果然在接下來的學生朗讀中，時而興致重回，略有喜色;時而越讀越悲，語帶梗咽……對文本主題的理解也就水到渠成。

2.想象畫面—讀出味

邊讀邊展開想象，在腦海中形成畫面。語文課本中大多是精選的文質兼美的藝術作品，寄寓著作者對現實生活的審美評價，滲透著作者豐富的思想感情，教學時有目的地采用多種方式引導學生誦讀，學生會情不自禁地被課文所吸引，進入美的境界。比如王勃的《滕王閣序》一文的第二段，教師在講解時不能單純地講，而應將難點點到為止，然后讓學生反復地朗讀，死的文字變為有聲的語言，從而喚起了他們的想象，眼前仿佛出現了“潦水盡而寒潭清，煙光凝而暮山紫”、“飛閣翔丹”、“鶴汀鳧渚”等優美的畫面，同學們沉浸在美感的體驗中，也走進了如詩如畫的滕王閣。這樣有感情地朗讀使學生沿波探源地潛入作者的心胸，了解作者的美學趣味，這時再對文本進行細讀，學生就能進行個性化的研讀，并能悟出文本的精髓，比起老師一味的講解效果要好得多。

誦讀進行畫面想象時不僅能加深學生對課文的理解，而且能培養著學生的審美趣味，課文里的語句簡潔整齊且富有音樂感，在發音、構詞、造句、修辭、語調、節奏和韻律等方面都富于審美特性，誦讀時能使文字外化為有聲語言，從而使得句子的長短、駢散、排比、回環等句式變化的形式美得以顯現，使語言的節奏感、疊詞的使用、平仄、語氣的舒緩、音調的高低等音樂美得以體現，文中的修辭手法:比喻、擬人、映襯、雙關、通感等把學生帶進意境的美。如:誦讀《荷塘月色》時學生會感到在欣賞一幅畫、一首優美的曲子，其語言的繪畫美、韻律美在誦讀的過程中給學生以無窮的藝術感染力。而學生對文本內容的認識、理解也就加深，在潛移默化中，學生的閱讀能力也得以提高。

3.反復誦讀——讀出情

語文學習過程既是知識積累，能力培養的過程，更是學生情感體驗、個性張揚的過程。在閱讀教學中，要重視引導學生對語言文字進行積極、主動的感受體悟，與言語對象發生共鳴，體味言語對象表達的獨特之處，不斷提高語感能力。文本細讀，“讀”十分重要，各種形式的讀常常貫穿在我們的教學中。

我在教《念奴嬌·赤壁懷古》一課時，主要采用在讀中賞、賞中讀的形式。先請一生朗讀，其他學生點評;再請一生再朗讀，其他學生再評;然后教師朗讀，學生評點;最后學生集體有感情地朗讀一遍。教師適時給予誦讀點撥:這首詞歷來被視為宋詞豪放派的代表作，應讀得鏗鏘有力，表現出作者對歷史上這場戰爭的向往和對英雄的景仰;最后的感慨語盡管含有消極情緒，也應讀得灑脫，不要當作低調處理。激情誦讀，初步感知詞風，文字是理智的，聲音才是情感的。在后面的文本細讀中含英咀華，反復誦讀，就能讀通讀順，就能讀熟讀透，就能達到心領神會，爛熟于胸。

朗讀能夠活化文字，賦予文章以生命，朗讀是文本細讀的重要手段，學生在反復誦讀文本后，把鑒賞與誦讀結合起來，要求學生在誦讀中賞析，在賞析中朗讀，目的是引導學生通過語言這個載體自己去體悟詩歌的內涵，避免課堂上游離于學生感受之外的毫無詩味的理性分析，從而逐步培養學生對詩歌的鑒賞能力。

4.品析詞句——讀出美

語文不是無情物，字詞句里皆是詩。作者的情感表達常常隱藏在文字深處。因此，語文教學要想讓學生了解文本內涵、作者內心，就必須牢牢抓住文中的重點詞、關鍵詞仔細推敲，讀讀、議議、品品，讓學生在品中感悟，從而悟出文本內涵，與作者產生共鳴。

我在教李煜《虞美人》一課時，初讀課文，學生的感悟只停留在表面，只知道沛然莫御的愁情，至于深層內涵則所知甚少，所以學生匯報讀時，語感平淡，讀不出真情實感。而在之后，我注意結合課件引導學生從詞句入手，抓住重點詞語學習體會，“春花秋月何時了，往事知多少?”中的“了”表現了作者怎樣的感情?“往事知多少”中的“往事”具體指什么?換句話說，李煜到底在懷念什么?“小樓昨夜又東風”中的“又”表現了作者怎樣的思想感情?……關注細節，讓學生品詞、揣摩，感受詞語的內涵，引導學生在無疑處設疑，深入文本，咀嚼探討，學生的思想真正融合于文本，對文本做出了有個性的反應，獲得了個性體驗，以知促情，以情知理。

總之，誦讀可以調動學生動眼、動口、動腦。文本細讀一定要努力抓誦讀。如果離開了誦讀這個“本”而去大談些花里胡哨的“法”，就等于本末倒置。明智的選擇應該是反璞歸真，抓好語文教學之根本，還歸語文之本來面目。

★作者單位:安徽省蕪湖縣一中。