走出誤區,回歸真實意義上的語文對話教學

【摘 要】新課程改革以更高的目標、更新的理念和方法給語文教學帶來了一股清風，活躍了師生的思維，激發了師生的創新意識。但是，一些教師在新課改對話教學中的一些做法卻值得反思。筆者結合自身教學實際和平時的聽課，認為新課改對話教學必須走出這些誤區，從浮華回歸務實。

【關鍵詞】新課改 對話教學 誤區 矯正

《普通高中語文課程標準(實驗)》指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話應指向每個學生的個體閱讀。”新課改以來，對話教學理念的引入，給語文課堂注入了生機和活力。但是仔細審視當前的語文課堂，由于認知的偏差、理解的錯位，對話教學中出現了很多虛假和浮夸的現象。因此，我們有必要厘清對話教學的內涵，從對話教學的誤區里走出來，構建真正有效的語文對話教學模式。

一、誤區:真實意義上的對話缺失

1.教師依然是對話的“主宰”

傳統的課堂教學，教師是課堂的“主宰”，教師“一言堂”、“滿堂灌”。新課改以來，教師雖然從形式上給予學生自由言說的機會，但是整個教學過程的對話權仍然掌控在教師手中。表現在:教學設計的編寫、教學內容的確定，教學流程的安排、教學方法的運用、教學結果的反思等都是教師一個人說了算。教學過程中雖然也有學生回答問題，但這些問題都是教師預先設計好了的，連答案都設計好了，教師一步一步地牽著學生走向自己預先設計好的答案，教學過程完全封閉在教師的誘導之中，教師以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀，課堂對話成為掩耳盜鈴式的“假對話”。在教師嚴密控制的對話中，學生成了盲人的眼睛、聾子的耳朵，其個性、情感和思想的培養成為空話。這樣的語文課堂不是學生主體主動習得、感悟和建構文本意義的過程，而是在教師強勢主體牽壓下的“表演”，所謂的教學對話成了語文課堂的虛假飾物和華麗包裝。

2.文本成了對話的“由頭”

文本語言是師生課堂對話的直接憑借和依據，是師生對話交流的第一資源。作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予它參與作品意義構成的權利。正因如此，語文課堂教學應立足文本，本色對話。而有的教師為了生成“無法預約的精彩”，為了“珍視學生的獨特體驗、感受和理解”，就從“平等的首席”中讓出來，成了對話教學的“旁觀者”和“局外人”，任憑學生拋開文本，天馬行空，自說自話，語文課堂出現了熱熱鬧鬧的，但卻遠離了文本的貌似對話，教學嚴重偏離了文本的價值取向。

如，一位教師教學魯迅的《論雷峰塔的倒掉》，上課后老師問學生要求講什么，學生說，“魯迅花了那么多筆墨講吃螃蟹的事情，有這個必要嗎?”老師接過話說:“好，這堂課我們就討論這個問題。”于是，學生爭來爭去，一堂課倏忽過去了。

這樣的課堂對話完全游離了課堂教學主題，造成了課堂教學資源的極大浪費。這種脫離文本視閾，缺失文本價值取向的對話，只是徒有對話外表而沒有對話實質。這樣的對話教學越多，課堂教學距離目標達成就會越遠。

3.對話成了少數優秀學生的“專利”

對話教學蘊含著師生民主、平等、傾聽、理解等思想內容。《普通高中語文課程標準(實驗)》指出:“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。”這就要求教師要蹲下身子與學生進行最平等、最真誠的交流，真正走進他們的情感世界和精神領域，傾聽他們幼苗拔節、心靈開花的聲音;分享他們成長途中五彩斑斕、妙趣橫生的趣味……遺憾的是，我們發現很多語文課上，少數能說會道的優秀學生幾乎壟斷了課堂的話語權和表達權，他們頻頻地發言，屢屢地表演，儼然是對話的“貴族”，而其他學生則很少有自由表達的機會，少數“差生”更是與對話無緣。對話主體嚴重失偏，對話機會嚴重失衡。作為一線教師，我們不能漠視學生之間的個體差異，而應將它開發成可以利用的教學資源，尊重學生的個體差異，賦予每個學生自由表達的權利。其實，教師尊重學生的話語權，就是在尊重學生個體生命的成長。

二、矯正:“有效對話”的實踐策略

閱讀教學對話是一個蘊含豐富的分層級過程。“在閱讀教學對話過程中，師生讀者各自與教學文本對話在前，師生之間以教學文本為中介的教學對話在后，前者是基礎，后者是延伸。沒有成功的閱讀對話，也就失去有效地閱讀教學對話的前提。”因而，無論是與文本之間，還是師生之間，對話不僅是一個時髦的名詞、一個新潮的理念，更應是一種實實在在、付諸課堂實踐的全新的閱讀方式和教學行為。

1.立足文本，本色對話

每一個教學文本都是一個等待師生發掘和探究的教學資源。閱讀文本就是讀者主體與文本主體、作者主體、編者主體的對話過程，也是一種探究文本“話中話”的過程。

所謂“話中話”就是文本本身所具有的深層意蘊。對話教學就是要求學生“從文本里走個來回”，全面理解和掌握“語言文字本身所有的意義和情味”，走向文本意義的不斷生成，從而構建具有真正意義的“生——本”對話關系。理解教學文本的主要方式是閱讀和感悟，探究教學文本的主要途徑是“交往和對話”。葉圣陶先生說:“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者，通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面，不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”閱讀教學實際上就是師生主體和文本主體“交往和對話”的過程。通過細讀文本，師生沿著語言文字的這座“橋梁”，披文入境，走進文本的內部世界，和文本對話，真正理解文本的內涵，體會文本的思想感情。

2.拓展文本，生成對話

文本的意義不是凝固不變的，每個有價值的文本都留有意義的空白，文本的這種空白就是文本的“話外話”，也就是文本作者的“弦外之音”。作者創作文本時有意無意造成的隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形等部分，留下的“筆所未到，意有所忽”之處，給讀者通過“有形”部分進入想象空間以極大的可能。“不確定性”和“意義空白”構成了文本的開放性結構，召喚著讀者的閱讀期待，誘發著讀者的想象，它是讀者生成與文本對話的切入口。讀者可以既鉆入文本之中，又站在文本之上與作者進行對話，生成文本新的意義。因此，讀者要驅遣想象，激活思維，建立起與文本對話交流的橋梁，達到對文本意義個性化的理解，課堂上教學文本也應如此。

3.多重對話，形成“磁場”

如果說閱讀主體作為個體讀者，在與文本主體進行對話的時候，更多的是凝神傾聽和揣摩作者主體和編者主體的心聲，沉浸在自己沉思默想之中，那么教師和學生帶著與文本主體初次對話的結果進入了課堂，一場多主體、多向度、多層次的閱讀教學對話“磁場”就形成了。他們各自發現教學文本空白的不同，各自選取介入教學文本的對話策略不同，各自對教學文本的初步理解和質疑也有所差異，而這些都要在課堂這一共有的對話“磁場”中匯聚、碰撞。他們之間的質詢、答疑、贊賞、批判，不僅給閱讀教學提供了豐富的話題，而且其中又蘊含了重要的教育主題和教學內容。

對語文課堂教學來說，不但每個教師、學生能相互成為他人的一個對話參照，而且教學文本中的人、事、情等也能成為每一個閱讀主體的對話參照，并且這種參照既是指向歷史的又是指向現實和未來的。祥林嫂、閏土、夏瑜等人的命運反映出那個時代的面貌，我們可以把他(她)們與今天的閱讀主體處境作一比較對話。閱讀主體就是在這些比較對話中確認自己的存在，從而共同構建了自己的精神家園。

★作者單位:安徽省巢湖市第二中學。