大學歷史“糊涂”教學法探討

摘要:“授——受”教學模式在歷史教學中一直占據著壟斷地位，這種歷史教學模式的主要缺陷在于“去問題化”。教師通過“糊涂”教學可以變“去問題化”的灌輸式教學為探究式教學，其核心在于拓展學生的知識視野、激活學生的思維，引導他們自己去探索問題并解決問題，從而把歷史學習從“接受式”學習轉變為主動探究和積極建構式學習。

關鍵詞:歷史教學;去問題化;探究式學習

歷史教學中的灌輸式教學模式一直受廣大師生的詬病，被認為是“去問題化”的“授——受”式教學，扼殺了學生的質疑精神和探索熱情。但無論是在中學還是在大學，這種教學模式在歷史教學中都一直占據著壟斷地位，課堂教學的基本方式是單向的“刺激——反應”。以大學歷史教學為例，大學歷史教師喜歡以淵博的學識和深厚的學養使課堂教學成為教師的“獨舞”。有研究表明:知識不是通過教師講授獲得的，而是學習者在一定社會文化背景下借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助并利用必要的學習資料通過意義建構的方式來獲得的。大學歷史教學如何體現這種理念，超越傳統教學的困境，突破灌輸式的教學模式，激發學生內在的學習潛能，是一個值得思考和探索的問題。

作為一位大學歷史理論課教師，筆者深刻理解問題意識、獨立思考、意義建構等對于學生成長的意義。在大學歷史理論課教學中，筆者試圖嘗試一種與“授——受”式教學不同的教學方式，即變“去問題化”的灌輸式教學為探索研究性的“糊涂”教學。

一、大學歷史教學與中學歷史教學的差異

傳統的歷史教學模式是典型的“去問題化”的“明白”教學，即教師通過教學讓學生弄清歷史發展，解答學生的疑問。學生的歷史學習越“明白”，教師的歷史教學越“成功”。在中學階段，歷史教學的目的是為學生打下歷史知識基礎，對學生進行歷史教育啟蒙，所以基礎性和確定性是中學歷史知識的基本特點。歷史知識的基礎性決定了其確定性，對學生來說，知識的范圍是確定的，知識的性質也是確定的，因為具有爭議的歷史問題是難以進入中學歷史課本的。這種確定性對學生來說就是一種權威，留給他們思考與選擇的空間很有限，所以學生只能被動地接受與記憶。

在中學歷史學習中，跨越知識的邊界去探索新知被認為是多余的，挖掘知識背后的問題被視為“鉆牛角尖”。很多中學歷史教師在教學中經常問學生的是“知識都掌握了嗎”“內容都理解了嗎”等問題。學生帶著問題進教室，帶著知識出教室，“問題”在這一過程中以轉化為知識而結束。在這樣的教學中，激發學生的問題意識、探求解決問題的方法、促進學生形成對問題的獨立見解成為“副產品”。盡管中學歷史新課程對內容的編排與教學要求有了很大改變，但由于教學目標的艱巨性和學生歷史知識基礎的薄弱、學習時間有限等，教師在教學中很難真正解放學生的思想，仍然是以“授——受”式教學方式把歷史知識灌輸給學生。這樣，學生的接受能力與思維空間都被限制了。

大學的歷史教學與中學的不同。中學歷史教學以打基礎為主要目的，以邊界明確、內容確定的知識為教學內容，重在讓學生受到歷史啟蒙教育。大學歷史教學以學生獨立思考為主要目的，重在幫助學生拓展歷史視野，開拓自我發展空間。因此，突破中學歷史教學局限性，改革“授——受”教學模式，激活學生的思維，引導學生積極思考、主動探索、獨立解決問題，成為大學歷史教學的重要方面。

二、“糊涂”教學法在大學歷史教學中的運用

“糊涂”教學法是指教師在教學中讓學生從“明白”到“糊涂”，再從“糊涂”到“明白”的一種教學方法。首先讓學生認識到在“已掌握的”“沒有問題的”知識背后存在著巨大的“沒掌握的”空間，存著無限“有問題的”視角，變“我明白了”到“我糊涂了”。其次要讓學生從“糊涂”中明白過來，積極探索通向“明白”的途徑與方法。學生在質疑狀態下積極探索學習，獨立思考，用心論證，形成自己的見解。

“糊涂”教學法的第一步是幫助學生突破中學歷史知識的界限，把學生大腦中封閉的歷史知識“外殼”擊碎，變封閉的知識體系為開放的結構核心，即變“明白”為“糊涂”，變“已知”為“未知”。大學歷史教學已突破了基礎性的局限，所以教師在教學中具有了巨大的發揮空間。一方面，教師通過擴大知識量突破學生大腦中歷史知識的邊界，讓學生認識到歷史的無限豐富性和無限復雜性，引導他們理解歷史世界對每一個人來說永遠都是無限的，因此在歷史學習與探索中永遠不存在“我已經掌握了”，只存在“我又進步了”。大學歷史教學要幫助學生突破原有知識的界限，引導他們積極探索無限的歷史空間。另一方面，教師在教學中要把闡釋不同的學術爭議作為重要內容，把相互沖突的觀點與認識展示給學生，讓他們認識到歷史知識不存在絕對的確定，只有相對的確定。在探索歷史過程中，無論是深度的拓展還是角度的變換，都可能影響學生對歷史知識的確定性認識，因此，培養學生多層次、多角度思考歷史問題以及獨立思考的能力是大學歷史教學的基本要求。

“糊涂”教學法的第二步是教師在教學中要“授人以漁”，即引導學生在“糊涂”中去追尋“明白”，這是“糊涂”教學法的關鍵環節。當學生固有的知識結構和體系被打破后，必然會出現一定的“糊涂”時期。在這一時期，學生會產生各種各樣的問題，這些問題可能是相互矛盾的。這些問題對于有一定知識基礎和強烈求知欲的大學生來說是求知與探索的誘因。面對這種情況，有些大學教師習慣于在學生面前展示其較高的知識水平和良好的口才，把學生的疑問置于其“權威”論斷之下，在“解決”學生疑問的同時也擊垮了學生的質疑精神。這樣的教學仍然是中學“明白”教學的延伸，學生依然是被動地接受知識，在能力上難有大的提升。

“糊涂”教學采取的策略是:當學生“糊涂”時，教師對學生的問題也采取“糊涂”策略，即不直接以知識傳授的方式解答問題，而引導學生自己去發現和尋找答案。教師在教學中有意識地幫助學生尋找解決問題的切入口，教給學生怎樣形成假設、怎樣查找資料，然后嘗試論證，形成自己的觀點。在這一過程中，學生必然會接觸到其他人的思想與觀點，教師則引導學生學會吸收但不盲從、尊重但不迷信，堅持獨立思考，形成自己的見解。

敢于承認“糊涂”，勇于面對“糊涂”，是科學探索的前提。大學教師常會把自己的探索成果拿出來與學生分享，這樣學生不僅能從中獲取豐富的知識，也能受到學科前沿研究的啟發。教師正在探索的問題往往是學術前沿問題，與學生一起分享可以把學生的研究觸角帶進學科前沿。教師提出問題后，可以與學生共同探索，而學生在與教師共同探索中也可以學到研究問題的方法和步驟，學會查閱資料、收集有用信息，學會提煉觀點和論證方法等。

三、“糊涂”教學法在教學實踐中的運用

下面筆者介紹一個運用“糊涂”教學法的案例——“亞細亞生產方式”教學。

在大學歷史教學中，教師講授唯物史觀歷史規律理論，“亞細亞生產方式”是難以回避的教學內容。從考茨基和普列漢諾夫算起，圍繞“亞細亞生產方式”含義的爭論已逾百年。在20世紀，中國學者也曾對此展開過三次大規模爭論。一大批著名的學者都曾參與爭論，提出的觀點非常豐富，涉及的理論基礎與政治現實也極為復雜。教師在教學中很難通過講授把問題講透，而學生僅聽教師的講授也很難真正理解問題。對師生來說，最困難的還在于有關爭論最終沒有一個統一結論。面對這樣一個理論問題，筆者在教學中采用了“糊涂”教學法。

在上課之前，筆者首先引導學生回顧他們在過去的歷史學習中了解的“亞細亞生產方式”以及他們對“亞細亞生產方式”的理解。然后，筆者按時間順序分三個階段分別講述了中國學者關于“亞細亞生產方式”的觀點。隨后，筆者打破時間順序，把各種觀點進行歸類。關于“亞細亞生產方式”主要有三種觀點:一是階段論，即把它定位為五種生產方式的一個階段，或是原始社會，或是奴隸社會，或是封建社會等;二是特殊論，即把它視為特殊的東方社會形態;三是放棄論，即把它視為馬克思后來放棄了的一個不確切的概念。講述完之后，筆者開始接受學生提問。不出所料，學生對于如此眾多的有關“亞細亞生產方式”的解釋與論述感覺“糊涂”，于是疑問也就隨之產生。

當筆者停止講授時，學生立即踴躍提問。他們提出的第一個問題是:亞細亞生產方式的含義到底是什么?可以看出，學生們是想從筆者這里直接獲得一個確定的答案，這顯然是他們常用的解決問題的方式。于是，筆者告訴他們筆者自己也還在探索與思考之中，沒有形成最后的看法。對于筆者的“糊涂”，學生們顯得很詫異。

也許是筆者的“糊涂”讓學生失去了“說錯”的壓力，也許是這樣的確刺激了他們的思維。筆者期待的情景出現了:學生們開始踴躍地提出各種解決問題的方案。令筆者感到興奮的是，有學生提出解決這個問題必須追尋馬克思的本義;還有學生提出，理解各位學者的觀點不僅要看他們立論的理論依據，還要看他們提出這一觀點的時代因素……為了不使問題過于寬泛，筆者引導學生們集中精力探究馬克思“亞細亞生產方式”的本義。這樣，筆者和學生們一起思考進一步探究的方案。

筆者告訴學生，關于“亞細亞生產方式”的爭論起于《〈政治經濟學批判〉序言》里的一段話:“大體說來，亞細亞的、古代的、封建的和現代資產階級的生產方式可以看做經濟的社會形態演進的五個時代?！睂W者們對這句話的不同理解就成了“亞細亞生產方式”之爭的理論源頭。有學生立即提出，序言是對正文的說明，要理解序言的內容，首先要看正文，即查閱《政治經濟學批判(1857—1858年草稿)》。筆者和學生們都認為這是個正確思路，于是就確定了探究的第一步。在探究過程中，學生們很快發現，馬克思在《政治經濟學批判(1857—1858年草稿)》寫作前后，還發表了關于東方社會(主要是印度和中國歷史與社會)的多篇文章，他們認為這些文章也是理解“亞細亞生產方式”的關鍵。

在共同探究過程中，筆者提醒學生:《政治經濟學批判(1857—1858年草稿)》是《資本論》第一卷的底稿，應把《資本論》也聯系起來看。19世紀70年代后，馬克思對社會所有制進行了大量研究，晚年他還寫了大量“人類學筆論”和“歷史學筆記”，其中關于公社的論述也是理解馬克思晚年“亞細亞生產方式”思想的重要參考。

學生們的探究熱情超乎預料。大部分學生都認真查閱了馬克思的有關論述，形成了自己的認識。最后，筆者組織了一次課堂討論，讓學生積極提出自己的看法和認識。在學生討論過程中，筆者也提出了自己的看法。一些持不同意見的學生還與筆者一起討論。當然，這正是筆者所希望看到的結果。

“糊涂”教學法作為大學歷史探究式教學的一種嘗試，在學生中的反響是超出預期的。從學生們的課后感想中，筆者發現他們對歷史學習的認識發生了變化。一是他們不再把記憶視為學習歷史的唯一目的;二是他們開始認識到歷史學習是需要探究與思考的，真正的收獲來源于探究與思考;三是他們不再迷信權威的觀點和結論，開始學會獨立探究、自我論證，從而形成自己獨立的見解;四是他們對研究性學習有了深刻體悟，逐漸學會了研究問題，學會了分析與鑒別問題。

綜上所述，“糊涂”教學法的核心在于拓展學生的知識視野，激活學生的思維，引導他們自己去探索問題并解決問題。這樣，學生把歷史學習從“接受式”學習轉變為主動探索、積極建構的學習。

參考文獻:

[1]龐維國.自主學習——學與教的原理和策略[M].上海:華東師范大學出版社，2003.

[2]馬克思恩格斯選集(第2卷)[M].北京:人民出版社，1995.

責編:思源