課堂教學中的“不等式”

戴善軍

課堂教學是課程實施的基本途徑,課程改革的理念必須通過課堂教學活動來體現(xiàn)和落實。在教學過程中,教師要讓全體學生實現(xiàn)共同發(fā)展。

一、面向全體不等于降低重心

“面向全體,不放棄每一個學生”是素質(zhì)教育的要義,是針對應試教育存在的“重視優(yōu)生,忽略學困生”這一問題而提出來的,也是新課程所要確立的教學觀。

然而在實際教學過程中,“面向全體,不放棄每一個學生”,被部分教師理解為降低教學重心。它的課堂表現(xiàn)為:以講授為主,面面俱到,惟恐遺漏,不敢放手;教學以知識傳授為主,忽視能力的培養(yǎng)和情感態(tài)度價值觀的引導;以預設(shè)為主,忽略拓展延伸和生成;放慢教學的節(jié)奏和進度;進行大量機械的、重復的訓練;課堂提問也更多地側(cè)重學困生等等,課堂教學效益低下。這就由“不放棄每一個學困生”蛻變?yōu)楹雎詢?yōu)生,從而走向“面向全體”的另一個極端。

面向全體當然沒有錯誤,因此也絕不會以犧牲一部分人為代價。在教學過程中,教學內(nèi)容有深淺度,目標設(shè)計注重三維,講練結(jié)合,練習有梯度,師生互動全面等等都是面向全體的表現(xiàn),都能讓全體學生實現(xiàn)共同發(fā)展,也

符合現(xiàn)代教學論的本質(zhì)。

二、積極互動不等于提問和討論

現(xiàn)代教學論把教學的本質(zhì)定性為“交往”,指出:教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往,沒有互動,就不存在或不發(fā)生教學。而課堂教學中實現(xiàn)師生和生生互動,教師往往會采用課堂提問、小組討論等方式,以為提問的面越廣,討論越激烈,師生互動就越多,越成功。其實這種理解是片面的。

提問和討論只是流于表面的顯性互動,因為課堂教學中的互動主體是多方,包括教師、學生、教材、教法。因此,科學地互動應該是多向的,還包括教師與教法的互動,教師與教材的互動,學生與教材、教法的互動……當然,這些互動是隱性的,更深層次的,不容易以外在的形式表現(xiàn)出來,需要我們用心地從這些互動中發(fā)現(xiàn)問題,改進課堂教學,創(chuàng)造教學效益的最大化。

自主合作探究不等于自學與分組討論自主合作探究是新課程所倡導的學習方式。教學中我們經(jīng)常可以看到以下的場景:

場景一:教師把課堂教學的內(nèi)容以問題的方式呈現(xiàn)出來,由學生通過自學再現(xiàn)書上現(xiàn)成的答案。

場景二:基于現(xiàn)成的座位,讓單數(shù)排的同學集體后轉(zhuǎn),與雙數(shù)排的同學組成四人一組進行課堂討論。于是,有的組熱火朝天,有的組竊竊私語、有的組若無其事,有的組談笑風生。

這就是說,我們將自主合作探究的學習方式異化為課堂自學與分組討論,這當然是片面的。

如何在課堂教學中落實自主合作探究式的學習方式?我們試以分組討論為例加以說明。

如何分組

場景二中所觀察到學生的不同表現(xiàn)可以說明機械的分組的弊端。要實現(xiàn)合作探究必需課前就進行科學地分組,比如綜合考慮學生的知識水平、智力因素和性格差異,進行有機地搭配。

如何討論

分組后教師并不能袖手旁觀,還要指導各組成員進行合理的分工,如確定各組的記錄人、匯總?cè)恕⒋肀窘M交流發(fā)言人;幫助學生確定組內(nèi)成員的評價形式如記分等等;選擇探究成果的表現(xiàn)形式如圖表、文字。此外教師應該不斷地巡視各組和參與討論,實時把握討論的最新動態(tài),對各組討論情況適時進行評價和點撥,以推動討論向縱深方向發(fā)展。

此外課前資料的收集、討論結(jié)果當堂反饋等也是教師應該注意的。以上措施的采取,將會推動課堂討論向深入發(fā)展,向著自主合作探究的彼岸更加前進了一步,要比隨意的、散漫的課堂討論有效得多。

以上是我們在課堂教學中經(jīng)常出現(xiàn)的問題,我們要真正把握住課程改革背景下課堂教學方式的真諦,讓新課程下的課堂教學迸發(fā)出無限的生機。

作者單位:江蘇省贛榆縣青口第三中學