對小學數學探究式教學的幾點思考

林 燕

摘要:在數學課堂教學活動中進行探究式教學,能激發出學生的學習熱情,還能在探究活動的過程中,發現學生的學習潛質。而我們衡量一個探究活動有效的最終標準是學生學得怎么樣,而不是探究的外在形式。

關鍵詞:自主探究;有效;思維;發展

傳統的數學教學是教給學生現成的數學知識。老師只是唱一唱獨角戲,把課本教完,布置一大堆作業,加大檢查力度,完不成的站一邊,等著教訓。考試時排出三六九等,好的怎么樣,差的怎么樣,等等手段,雖保證了學生的一時的成績,但把學生的興趣、愛好、身心的發展都壓抑了。導致有的學生看到數學就發愁,沒有興趣。老師也以逼學生為主,而不深入研究教材,因為成績說明了一切。

美國芝加哥大學教授施瓦布指出:“如果要學生學習科學的方法,那么有什么學習比通過積極地投入探究過程中去更好呢?”新課程標準也將科學探究作為核心,讓學生在主動參與過程中學習,讓學生在探究問題的活動中獲取知識。在小學數學教學中實施探究性學習,有助于學生的創新意識和自主探究精神的培養。可是,我們教師在進行探究式教學時,卻出現了一些問題。

一、探究內容不當,體現不出探究的作用

什么是小學數學探究性學習,是指學生在老師的指導下,用類似科學研究的方式,經歷數學知識的探索發現過程,從中獲取知識,應用知識,從而解決問題的學習過程。在小學數學教學中實施探究性學習,有助于學生的創新意識和自主探究精神的培養。

但這并不代表我們要將所有的內容都設計成探究性的。要根據教學內容合理安排,因為在義務教育有限的時間內,沒有必要堂堂課探究、事事研究。比如:一年級數學中有必要去探究1～10為何這樣書寫嗎?我們選擇的內容應該是具有針對性的。

二、探究目標不精,導致探究實質流于形式

探究的本質是什么?它應該是一種在好奇心驅使下的、以問題為導向的、學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的思維活動。在設計探究活動時,必須要考慮到:探究的目的是什么;學生對要探究的問題了解多少,可能存在哪些錯誤認識,各類學生都能夠去探究嗎;探究的時間為多久;探究后的交流如何組織;對于可能會出現的問題要如何解決等等。我曾上過一節課,內容是“拋硬幣”。讓學生猜想10次拋硬幣會有什么結果后進行動手探究活動。由于課前設計時未考慮到拋硬幣活動的結果具有較強的偶然性,導致分析數據時出現了很多意外因素。在匯報交流時,不僅時間不充分,而且我對學生探究結果也缺少準確又富有指導性的評價,整個過程就像學生跟著老師走過場。這樣的探究性學習過程,只有教學的形式表現,缺乏師生間、學生間的實質性交流,學生的思想只是在原地打轉,無法取得實質性進步。可見,教師應該通過精心的教學設計來引導學生探究,使探究性學習活動不局限于形式。

三、探究指導不當,促使探究活動過于盲目

我們在探究教學實驗初期,觀摩過市內組織的多堂探究式教學公開課(也包括我們自己開的公開課),課后評價總是離不開兩條:學生探究活動盲目,教師指導過度。兩者構成一個解不開的結:教師指導不到位,學生自然探究活動盲目;學生探究活動盲目,教師才不得不過度指導。

因而在探究教學的初步階段,教師的指導作用尤為重要,要起著幫助學生認清科學探究實質,了解常用的探究方法,喚起學生對科學探究的積極性等作用。

1. 以教師演示為主,學生參與為輔的教學方式

在低年級教學中,因學生初涉數學,更不懂什么是探究。我們教學的著力點要定位于:展示數學來自生活,喚起學生對數學的親近感及濃厚興趣;展示數學來自科學探究,培養學生有條理的懷疑態度、良好的思維習慣,也使學生對科學探索的主要環節有所了解。

如設計生活中的數數、進位加法、買零食的消費等課件,給予清楚地講解,盡可能地讓學生參與其中來親身體會探究的樂趣,建立初步的探究的感性認識。

2. 教師講解,學生動手結合的教學方式

學習測量長度這部分內容時,教師在講解有關測量的知識和技能的基礎上,充分利用學生已有的知識儲備和長度測量知識的前概念,發動學生尋找自己身邊的常見物品(直尺、三角板、書本、易拉罐等)來完成用刻度尺測量長度的實驗,主動體驗測量的全過程,主動獲取有關正確測量長度方面的知識與技能,這雖然還算不上實際意義上的數學探究,但給學生提供了充分動手的機會,為今后的探究教學做了一次良好的熱身活動。

3. 在教師指導下的探究教學方式

學生在探究實驗方面已有一定的知識儲備及初步動手實驗的體驗后,讓學生在教師的指導下,制訂探究計劃與設計實驗等,熟悉科學探究的主要環節。

以李明哲老師“植樹問題”一節教學為例,學生在教師的引導下,運用了數學中的“對應思想”,讓學生真正理解了“植樹問題”的關鍵所在,達到了學生用自己易理解的方式內化知識、掌握知識的結果。

李老師在教學過程中,首先出示了例題:在全長375米長的小路一邊植樹,每間隔5米種一棵,要種多少棵樹?在把問題簡化為“10米長的小路每隔2米種一棵樹,要種多少棵樹?”后,就讓學生們采用自己喜歡的方式,如:用軟尺、棋子、畫線段等做實驗來驗證自己的猜想對不對。學生在學具的幫助下,直觀明了地看到在“兩端都栽”的情況下,有6棵樹。當然,李老師高人一籌的地方并沒有以出現實驗的結果為結束點,而是帶領著學生去深究其內在的原因。“為什么是6棵樹呢?”學生用稚嫩的話語回答出:“因為最后一棵樹后面沒有間隔,間隔是在中間的。”李老師又追問:“如果這條路更長些呢?很長很長呢?學生在老師的連續追問下,明白了在“兩端都栽”的情況下,最后一棵樹是沒有相對應的間隔的,這跟路的長短沒有關系。這讓學生抓住了植樹問題中“對應”的實質,把植樹問題與“對應”緊緊地聯系在一起。

面對著現代社會如此聰慧的學生們,我們教師要在課前精心設計探究活動,課堂上及時作出一些調整,把學習的主動權交給學生,給學生多一些表現的機會,多一些思考的時間,多一份創造的信心,多一些成功的體會,努力讓探究學習真正落到實處,使學生的共性與個性都得到充分地張揚,使學生在數學上能得到更好的發展。

參考文獻:

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(樂清市虹橋鎮第十二小學)