論科學(xué)人文主義教育

黎貴友

(重慶郵電大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,重慶 400065)

論科學(xué)人文主義教育

黎貴友

(重慶郵電大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,重慶 400065)

20世紀(jì)世界范圍內(nèi)存在科學(xué)主義與人文主義的思潮較量與抗衡,又因?yàn)槿祟?lèi)的生存危機(jī)而促成了兩者的融合,產(chǎn)生了科學(xué)人文主義思潮。21世紀(jì)科學(xué)人文主義將成為代表世界發(fā)展方向的社會(huì)思潮。科學(xué)人文主義教育將成為占主導(dǎo)地位的教育思潮。科學(xué)人文主義教育思潮將引領(lǐng)我國(guó)教育改革走向新途。

科學(xué)主義;人文主義;科學(xué)人文主義;教育思潮;教育哲學(xué)思想

20世紀(jì)存在著人文主義和科學(xué)主義兩大哲學(xué)思潮。從某種意義上講,20世紀(jì)是科學(xué)主義與人文主義相互較量、抗衡的時(shí)代。與科學(xué)主義和人文主義的哲學(xué)思想相對(duì)應(yīng),20世紀(jì)同樣存在著兩大教育思潮:科學(xué)主義教育與人文主義教育。在某種程度上講,20世紀(jì)也是科學(xué)主義教育與人文主義教育相互較量的時(shí)代。由于科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)主義的盛行, 20世紀(jì)的教育日益受到科學(xué)的決定而不是哲學(xué)的決定,因而科學(xué)主義教育在與人文主義教育的較量中總體上處于上風(fēng);科學(xué)主義中“惟科學(xué)主義”極端形式的出現(xiàn),對(duì)人類(lèi)帶來(lái)了嚴(yán)重的生存危機(jī),又促使人文主義教育思想在20世紀(jì)后期的復(fù)蘇。兩大教育思潮較量、抗衡和融合,在20世紀(jì)末形成了科學(xué)人文主義教育觀。21世紀(jì)科學(xué)人文主義將成為代表世界發(fā)展方向的社會(huì)思潮。21世紀(jì)科學(xué)人文主義教育也將成為占主導(dǎo)地位的教育思潮。

一、科學(xué)人文主義教育思潮是教育哲學(xué)思想新的價(jià)值取向

1984年,第11屆世界哲學(xué)會(huì)議提出:當(dāng)代世界哲學(xué)的重點(diǎn)已經(jīng)從科學(xué)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向文化哲學(xué)。在教育研究學(xué)術(shù)界也出現(xiàn)了一些新的學(xué)術(shù)走向,其中有傳統(tǒng)人文觀念的復(fù)興,和后現(xiàn)代主義教育話語(yǔ)在對(duì)現(xiàn)代性教育科學(xué)概念的解構(gòu)中對(duì)傳統(tǒng)人文教育觀念的回歸等。一批教育研究的思想家們也在哲學(xué)層面建構(gòu)新的教育觀念。越來(lái)越多的教育研究對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)信奉的實(shí)證主義科學(xué)觀和方法論開(kāi)始了反思和批判,并不斷認(rèn)識(shí)到教育研究不僅要對(duì)教育事實(shí)、實(shí)在、現(xiàn)實(shí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的、知性的、實(shí)證的科學(xué)研究,而且,還更應(yīng)該對(duì)人類(lèi)教育的價(jià)值、理念、信念、意義世界這些人文的內(nèi)容進(jìn)行反思、悟解、批判和創(chuàng)新。到20世紀(jì)末,教育研究的前沿工作者,在教育目的觀、道德教育觀、教學(xué)觀、教育心理觀、教育技術(shù)觀、教育研究觀等方面,對(duì)人類(lèi)教育觀念的嬗變進(jìn)行了歷史的考察和義理的反思,在對(duì)傳統(tǒng)人文教育觀念和現(xiàn)代性的教育科學(xué)概念的綜合中,建構(gòu)人類(lèi)教育走向科學(xué)人文主義的教育理念。

科學(xué)人文主義教育思潮是20世紀(jì)人類(lèi)教育思想嬗變的時(shí)代抉擇。20世紀(jì)教育思潮經(jīng)歷了幾次大的歷史變遷。

第一次變遷發(fā)生在19世紀(jì)末20世紀(jì)初。受科學(xué)心理學(xué)的影響,教育解構(gòu)了傳統(tǒng)教育學(xué)的以形而上學(xué)的陳述、價(jià)值判斷的陳述、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的陳述三種非科學(xué)的邏輯組成的系統(tǒng),借用自然科學(xué)方法論,以追求科學(xué)化、量化為目標(biāo),建立了教育科學(xué)體系。教育科學(xué)體系以“實(shí)驗(yàn)”為教育理論科學(xué)化的必由之路,通過(guò)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)和測(cè)試手段,較精確地分析描述了教育過(guò)程,取得了大批用數(shù)量關(guān)系表述的可靠數(shù)據(jù)和資料,注意從可操作性上為實(shí)際教育工作者提供方法和手段,贏得了教育工作者的廣泛認(rèn)同,從而形成教育科學(xué)化浪潮。教育科學(xué)化浪潮促成了教育哲學(xué)由新康德主義教育哲學(xué)過(guò)渡到實(shí)用主義教育哲學(xué),形成了教育哲學(xué)發(fā)展史的第一次繁榮。但教育的第一次變遷,卻未能處理好教育中自然科學(xué)方法運(yùn)用,與教育中哲學(xué)方法價(jià)值或觀念屬性吸納的關(guān)系,給人類(lèi)教育思想合理發(fā)展帶來(lái)了不利影響。它促成了教育科學(xué)化思潮在經(jīng)歷第二次變遷后的異化。

教育的第二次變遷發(fā)生在第二次世界大戰(zhàn)后。二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后,由于科學(xué)技術(shù)革命的迅猛發(fā)展,教育思想界面臨人類(lèi)知識(shí)總量以指數(shù)形式遞增挑戰(zhàn),在這種情況下教育實(shí)踐工作者在20世紀(jì)50年代開(kāi)始對(duì)教育進(jìn)行改革,致力于發(fā)展和提高學(xué)生的智力水平,包括創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、更新教育手段、改變教學(xué)組織形式等以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要。但教育哲學(xué)界局限于建構(gòu)自己的思想體系,對(duì)教育理論中教育體系雜亂、語(yǔ)言非精確、學(xué)科龐雜缺乏有機(jī)整合等現(xiàn)象進(jìn)行邏輯分析和語(yǔ)言研究,從教育研究方法上豐富教育科學(xué),但未能關(guān)注實(shí)踐反映出的時(shí)代精神,造成教育理念建構(gòu)中“人”的因素的缺失。教育科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展,結(jié)合教育哲學(xué)中人的因素的缺失,在科學(xué)主義影響社會(huì)思潮的大的環(huán)境背景下,教育出現(xiàn)了深刻的人文危機(jī)。危機(jī)迎來(lái)了教育思潮的第三次變遷。

從20世紀(jì)70年代開(kāi)始,分析哲學(xué)受到復(fù)興后的現(xiàn)代人文主義的全線反擊。這些反擊主要集中在對(duì)分析方法本身的懷疑和對(duì)分析教育哲學(xué)不能回答價(jià)值問(wèn)題表示不滿。80年代新人文主義教育思潮在對(duì)分析哲學(xué)深入批評(píng)中,發(fā)展壯大到與之抗衡并逐漸取代其地位,教育哲學(xué)思想進(jìn)入當(dāng)代新人文主義思潮占主流時(shí)期。新人文主義教育哲學(xué)重視人的主體意識(shí),遵循實(shí)現(xiàn)人的自我價(jià)值,通過(guò)教育中人文主義思想的復(fù)興實(shí)現(xiàn)人的回歸,以教育的變革促成人的解放,比較好地把握住時(shí)代思潮,在綜合現(xiàn)代西方教育哲學(xué)眾多流派長(zhǎng)處的基礎(chǔ)上,提倡科學(xué)主義與人文主義的融通。

人類(lèi)教育在尋求科學(xué)與人文的融通上做了大量努力。科學(xué)主義思潮與人文主義思潮的分野,是20世紀(jì)以來(lái)學(xué)科發(fā)展的精細(xì)化和二元對(duì)立的哲學(xué)觀對(duì)人類(lèi)的普遍影響的結(jié)果,這種影響對(duì)人與自然、人和社會(huì)的和諧發(fā)展,人自身的全面發(fā)展都產(chǎn)生了極大危害。自從學(xué)科分離以來(lái)人類(lèi)教育仍有學(xué)術(shù)傳統(tǒng)追求學(xué)科的融合。代表性的有1882年,英國(guó)人阿諾德針對(duì)1880年赫胥黎在伯明翰梅森理學(xué)院成立典禮上所作的“科學(xué)與文化”演講,以“文學(xué)與科學(xué)”為題作回應(yīng),奮力維護(hù)傳統(tǒng)的人文主義教育。20世紀(jì)50年代C.P.斯諾有感于以英國(guó)為首的現(xiàn)代西方大學(xué)中,人文知識(shí)分子與科學(xué)知識(shí)分子、人文文化和科學(xué)文化的隔絕,作“兩種文化與科學(xué)革命”的演講,對(duì)大學(xué)教育中人文科學(xué)和自然科學(xué)孰重孰輕,文理如何兼容并蓄等理念和實(shí)踐提出看法,指出科學(xué)文化與人文文化相互隔閡、互不理解的狀態(tài)及其危險(xiǎn)性。1963年他在《再看兩種文化》一文中,呼吁建設(shè)一種能溝通人文文化與科學(xué)文化的“第三種文化”。繼C.P.斯諾提出“兩種文化”的命題之后,科學(xué)人文主義漸漸被科學(xué)家和人文學(xué)者所關(guān)注,科學(xué)與人文的關(guān)系問(wèn)題也成為科學(xué)哲學(xué)界一個(gè)重要的研究論題。越來(lái)越多的學(xué)者持有科學(xué)與人文應(yīng)該融合的態(tài)度。薩頓認(rèn)為科學(xué)史是聯(lián)系科學(xué)與人文的唯一和正確的途徑。美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓、英國(guó)著名物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼等為科學(xué)與人文的合歸提供理論依據(jù)。關(guān)于兩種文化和第三種文化的話題影響至今。在我國(guó),1948年建筑大師粱思成教授曾在清華大學(xué)作過(guò)“半個(gè)人的時(shí)代”的演講,呼吁大學(xué)教育中文理結(jié)合。追求學(xué)科融合的學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)雖在20世紀(jì)早期未引起重視,但阿諾德引發(fā)的學(xué)術(shù)文化思想被傳播繼承下來(lái),在20世紀(jì)末人類(lèi)思想界形成共識(shí)。可以說(shuō)人類(lèi)教育思想自從有自然科學(xué)與人文科學(xué)分野時(shí)起,就有促成兩者之間融合的力量在努力建構(gòu)融通的教育理念。

二、科學(xué)人文主義教育及其特點(diǎn)

科學(xué)人文主義興起于20世紀(jì)中葉,致力于科學(xué)的人性化和人文主義的科學(xué)的研究,努力消彌兩種文化的鴻溝,從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面探索兩種文化再度融合的現(xiàn)實(shí)可能性和實(shí)現(xiàn)途徑。這種探索的代表人物有薩頓的科學(xué)理論和科學(xué)技術(shù)史相結(jié)合的人性化探究,波蘭尼個(gè)人化的“意會(huì)知識(shí)”為基礎(chǔ)的科學(xué)人性化理論,馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)”的高峰體驗(yàn)為基本途徑的科學(xué)人性化方法,大衛(wèi).格里芬的使科技“返魅”的科技人性化理論等。科學(xué)人文主義思想從20世紀(jì)中葉發(fā)展至今,如果將各種關(guān)于對(duì)科學(xué)的人文主義理解的觀點(diǎn)集中起來(lái)加以考察,大致可以將各種科學(xué)人文主義的觀點(diǎn)劃分為以下三種類(lèi)型:一種是“傳統(tǒng)型”或“正統(tǒng)型”,它同自文藝復(fù)興以來(lái)的傳統(tǒng)的人文主義以及同后來(lái)的啟蒙運(yùn)動(dòng)的精神相聯(lián)系;另一種是“激進(jìn)型”或“反叛型”,它同現(xiàn)代西方人本主義和后現(xiàn)代主義的人文主義相聯(lián)系;還有一種是介于“傳統(tǒng)型”和“激進(jìn)型”二者之間的“中間型”或“折衷型”,其特點(diǎn)是既反對(duì)“傳統(tǒng)”,又反對(duì)過(guò)于“激進(jìn)”,走的是一條不同于二者的中間路線,但同時(shí)既與傳統(tǒng)的人文主義又與激進(jìn)的人文主義相聯(lián)系。作為哲學(xué)思潮,歷史上三種類(lèi)型的科學(xué)人文主義都對(duì)教育觀念的形成和實(shí)踐產(chǎn)生過(guò)或多或少的影響。

在美國(guó)社會(huì)學(xué)家貝爾《后工業(yè)社會(huì)》、美國(guó)未來(lái)學(xué)家奈斯《大趨勢(shì)》等書(shū)中,勾畫(huà)出的21世紀(jì)人類(lèi)社會(huì)的主要走向和前景是:21世紀(jì)將是生物工程的世紀(jì)、電子學(xué)的世紀(jì)、宇宙航天的世紀(jì)、信息革命的世紀(jì)。21世紀(jì)將面臨4大挑戰(zhàn):面臨陷入核戰(zhàn)爭(zhēng)從而地球上一切生命均被消滅的危險(xiǎn);面臨不斷發(fā)展的工業(yè)化嚴(yán)重破壞生態(tài)環(huán)境,人類(lèi)能否生存的危險(xiǎn);面臨人口爆炸以及南北對(duì)立可能引起的世界性沖突危險(xiǎn);面臨科技革命推動(dòng)生產(chǎn)自動(dòng)化的迅速擴(kuò)大,導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性失業(yè)日益嚴(yán)重從而威脅社會(huì)結(jié)構(gòu)穩(wěn)定和秩序的危險(xiǎn)。在改變教育哲學(xué)思想的《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)中,和國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中,論及教育目的和目標(biāo)的區(qū)別時(shí)認(rèn)為,教育最后一個(gè)目的是一種哲學(xué)力量,培養(yǎng)自由的人和創(chuàng)造思維,最大限度挖掘每一個(gè)人的潛力,是教育的最后目的。并指出21世紀(jì)教育的四大支柱是學(xué)會(huì)求知的能力——學(xué)知,學(xué)會(huì)在一定環(huán)境中工作的能力——學(xué)做,學(xué)會(huì)共同生活,學(xué)會(huì)生存和發(fā)展的能力。

因此,21世紀(jì)科學(xué)人文主義教育不僅要教會(huì)學(xué)生掌握科學(xué),還要教會(huì)學(xué)生正確對(duì)待科學(xué);不僅教會(huì)學(xué)生理解科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法,還要教會(huì)學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)和社會(huì)效應(yīng)。它應(yīng)具有以下內(nèi)容:

強(qiáng)調(diào)以人為中心。在全面整合傳統(tǒng)的教育的科學(xué)觀和人文觀的基礎(chǔ)上,形成以人為主體的、重視人的價(jià)值的科學(xué)的教育觀。這種教育觀要實(shí)現(xiàn)《學(xué)會(huì)生存》中描述的“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體,受教育的人必須成為教育他自己的人,別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育,這種個(gè)人同他自己關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與科技革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問(wèn)題”的景象。

強(qiáng)調(diào)完整性。它包括強(qiáng)調(diào)人性是完整的,區(qū)別于狹隘自然科學(xué)教育觀下的人的生物性和動(dòng)物性。強(qiáng)調(diào)教育的事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育與人文教育的統(tǒng)一。

強(qiáng)調(diào)全面推進(jìn)教育的創(chuàng)新和發(fā)展。面對(duì)21世紀(jì)人類(lèi)社會(huì)新的發(fā)展趨向,科學(xué)人文主義教育要以新理念、新思維,以創(chuàng)新的精神推動(dòng)教育在全球化時(shí)代的新發(fā)展。

三、科學(xué)人文主義教育在我國(guó)大學(xué)的實(shí)踐

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始,我國(guó)教育研究中理念、意義、價(jià)值等教育話語(yǔ)悄然出現(xiàn)并逐漸頻繁使用。受科學(xué)人文主義思潮影響,教育也在構(gòu)建關(guān)于“教育人學(xué)理念”、“教育實(shí)踐理念”、“教育目的理念”、“教育規(guī)律理念”、“教育研究的人文理念”等科學(xué)人文主義本體論教育思想。

國(guó)學(xué)大師陳寅恪眼中的大學(xué)“是葆蓄人文傳統(tǒng),承續(xù)文化命脈的場(chǎng)所”。為應(yīng)對(duì)大學(xué)教育從精英向大眾教育轉(zhuǎn)變過(guò)程中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題,特別是圖實(shí)利,謀職業(yè),學(xué)風(fēng)學(xué)業(yè)實(shí)用化、功利化的傾向,我國(guó)大學(xué)教育在20世紀(jì)90年代就著手科學(xué)教育與人文教育的融通問(wèn)題。1994年華中理工大學(xué)開(kāi)始在校內(nèi)開(kāi)展加強(qiáng)人文教育的工作,探索理工類(lèi)大學(xué)加強(qiáng)人文教育,促使科學(xué)教育與人文教育融會(huì)的方式和途徑。1995年起,全國(guó)高等學(xué)校在教育部的關(guān)心和領(lǐng)導(dǎo)下開(kāi)展了文化素質(zhì)教育。到2002年清華的文化素質(zhì)教育課程已達(dá)13個(gè)學(xué)分,華中科技大學(xué)達(dá)10個(gè)學(xué)分。不僅如此,以清華、北大等著名學(xué)府為首的開(kāi)展專(zhuān)題人文講座的活動(dòng),也促進(jìn)著全國(guó)高等學(xué)校的科學(xué)人文主義教育的實(shí)踐和探索。清華大學(xué)曾成功開(kāi)設(shè)過(guò)“中國(guó)與世界優(yōu)秀文學(xué)名著導(dǎo)讀系列講座”,并在2005年春季學(xué)期開(kāi)始推出“清華大學(xué)新人文講座”,采取基本上一個(gè)學(xué)期一個(gè)專(zhuān)題系列講座,每個(gè)系列講座都出一個(gè)集子的方式,邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外人文學(xué)者對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)教育,引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值理念和良好的為人治學(xué)做事的態(tài)度,在清華大學(xué)學(xué)生中引起強(qiáng)烈反響。

我國(guó)近代意義上的大學(xué)制度產(chǎn)生于中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)之后,是近代先賢深刻反思傳統(tǒng)思想文化,尋求破解中國(guó)國(guó)強(qiáng)民富路徑的策略選擇之一。從這個(gè)角度講近代中國(guó)大學(xué)制度是近代“西學(xué)”的一部分。中國(guó)傳統(tǒng)思想文化缺乏近代科學(xué)民主精神,中國(guó)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型是在科學(xué)主義價(jià)值取向指導(dǎo)下傳統(tǒng)人文教育向現(xiàn)代科學(xué)教育的轉(zhuǎn)變。因此,我國(guó)大學(xué)科學(xué)人文主義教育要在充分總結(jié)一百多年大學(xué)歷史的基礎(chǔ)上,把握全球化時(shí)代大學(xué)發(fā)展的根本任務(wù),面對(duì)現(xiàn)狀從薄弱環(huán)節(jié)入手來(lái)進(jìn)行:

一是進(jìn)一步發(fā)展和繁榮我國(guó)教育理論,建立和完善具有我國(guó)特色的教育研究方法論體系,為我國(guó)科學(xué)人文主義教育提供哲學(xué)思維導(dǎo)向。我國(guó)近現(xiàn)代意義上教育思想觀念的啟蒙和傳統(tǒng)教育觀念變革意識(shí)始于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后,獨(dú)立明確探討教育價(jià)值理論而不是社會(huì)變革理論則在20世紀(jì)20年代后,主要隨著“西學(xué)”的輸入,特別是杜威實(shí)用主義教育思想的傳播,教育價(jià)值理論作為教育哲學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)基本范疇,才逐漸被認(rèn)識(shí)和接受并運(yùn)用。總體上看教育理論研究起步晚且屬外來(lái)學(xué)術(shù)文化思想,在發(fā)展過(guò)程中又受半殖民地、半封建社會(huì)的束縛,其理論發(fā)展一直處于對(duì)外來(lái)理論簡(jiǎn)單介紹和模仿?tīng)顟B(tài)。新中國(guó)建立后盡管結(jié)束了舊中國(guó)受屈辱的歷史,但教育理論仍處于50年代學(xué)蘇聯(lián)、80年代學(xué)西方的局面,其理論的自我意識(shí)和主體意識(shí)始終未能很好的建立。改革開(kāi)放以來(lái)鄧小平80年代初提出“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)”戰(zhàn)略目標(biāo),江澤民總書(shū)記90年代提出教育要實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)重要轉(zhuǎn)變”及“知識(shí)經(jīng)濟(jì)已見(jiàn)端倪”的科學(xué)診斷;我國(guó)從1993年起先后頒布了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》《面向21世紀(jì)中國(guó)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》,給我國(guó)教育理論的發(fā)展提出了要求也帶來(lái)了跨越式發(fā)展的機(jī)會(huì)。教育理論要在總結(jié)我國(guó)教育發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上,找出自我發(fā)展的主體意識(shí),為我國(guó)21世紀(jì)的教育發(fā)展提供強(qiáng)力支撐。

二是科學(xué)總結(jié)我國(guó)教育中科學(xué)教育與人文教育的歷史,正確處理二者關(guān)系,尋求科學(xué)教育與人文教育的統(tǒng)一。歷史上,我國(guó)教育以儒學(xué)為傳統(tǒng)的人文教育具有深厚的基礎(chǔ),科學(xué)教育隨著西學(xué)的輸入才逐漸引入到我國(guó)。“科學(xué)”一詞也是近代先賢介紹西方思想文化過(guò)程中,經(jīng)過(guò)“中學(xué)”“西學(xué)”體用之爭(zhēng)才明確其概念和定義。我國(guó)近現(xiàn)代教育是一個(gè)在科學(xué)主義價(jià)值取向指導(dǎo)下,傳統(tǒng)人文教育向現(xiàn)代科學(xué)教育的轉(zhuǎn)變的進(jìn)程。但我國(guó)教育中一直未能很好處理科學(xué)教育與人文教育的關(guān)系。有受“落后就要挨打”認(rèn)識(shí)影響,夸大科學(xué)作用,認(rèn)為科學(xué)無(wú)所不能而全面否定傳統(tǒng)文化的歷史;也有認(rèn)識(shí)不到自17世紀(jì)以來(lái)西方科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展與我國(guó)科學(xué)技術(shù)的巨大差距,在還未完成科學(xué)教育任務(wù)的同時(shí)就盲目地反科學(xué)。現(xiàn)階段比較緊迫的還是應(yīng)根據(jù)國(guó)情,在科學(xué)技術(shù)不如西方發(fā)達(dá)國(guó)家情況下,加強(qiáng)科學(xué)知識(shí)傳播、提倡科學(xué)精神,并以人文關(guān)懷充實(shí)科學(xué)精神,達(dá)到“人文是具有現(xiàn)代科學(xué)意識(shí)的人文,科學(xué)是充滿高充人文關(guān)懷的科學(xué)”。

三是針對(duì)我國(guó)高等教育在科學(xué)與人文關(guān)系上現(xiàn)階段的問(wèn)題進(jìn)行改革。我國(guó)階段高等教育在價(jià)值導(dǎo)向上有四方面問(wèn)題:過(guò)弱的文化陶冶,使學(xué)生的人文素質(zhì)和思想底蘊(yùn)不夠;過(guò)窄的專(zhuān)業(yè)教育,使學(xué)生的學(xué)科視野和學(xué)術(shù)氛圍受到局限;過(guò)重的功利導(dǎo)向,使學(xué)生的全面素質(zhì)培養(yǎng)和扎實(shí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練受到影響;過(guò)強(qiáng)的共性制約,使學(xué)生的個(gè)性發(fā)展受到抑制。價(jià)值導(dǎo)向的問(wèn)題使我國(guó)大學(xué)教育功能單一,職業(yè)性特點(diǎn)太強(qiáng),功利性導(dǎo)向太重,學(xué)科環(huán)境偏窄,人才培養(yǎng)目標(biāo)專(zhuān)才化,教學(xué)過(guò)程知識(shí)化,使大學(xué)教育質(zhì)量和效益不能滿足時(shí)代和社會(huì)需要。這就需要“尋求一個(gè)新的教育秩序,是以科學(xué)與技術(shù)的訓(xùn)練為基礎(chǔ),而這種科學(xué)技術(shù)訓(xùn)練是科學(xué)的人道主義的組成部分之一”。

[1]臧文彬.當(dāng)代大學(xué)生思想政治教育人文關(guān)懷的缺失及對(duì)策[J].重慶工學(xué)院學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué),2009(3).

(責(zé)任編輯魏艷君)

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2010-11-06

黎貴友(1964—),男,高級(jí)工程師,研究方向:計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)庫(kù)。