教學設計的內涵、特征及其發展趨勢

黃素蓉,張 妍,2

(1.綿陽師范學院教育科學學院,四川綿陽 621000;2.西南大學心理學院,重慶 400715)

教學設計的內涵、特征及其發展趨勢

黃素蓉1,張 妍1,2

(1.綿陽師范學院教育科學學院,四川綿陽 621000;2.西南大學心理學院,重慶 400715)

教學設計是教育技術研究領域中的一個重要組成部分。本文從教學設計的概念、研究對象、方法論、理論基礎、類型、特征以及發展歷程和趨勢對教學設計進行了探討。

教學設計;研究對象;方法論;理論基礎;發展歷程

一、教學設計的內涵

教學設計(InstructionalDesign,簡稱 ID)自20世紀60年代以來,已逐漸發展成為教育技術領域的一門獨立學科[1]。自80年代傳入我國,教學設計以它獨特的程序化、精確化和合理化現代教學技術的魅力,在教育技術領域獨領風騷,受到人們的關注和青睞,使傳統經驗型教學受到挑戰。它是以人類對傳播與學習的研究作為主要理論基礎并包括其他相關的學科理論和研究成果為依據,運用系統方法分析教學過程的諸環節和諸要素,確定目標并解決教學問題,實現教學最優化的現代教學技術。

對于教學設計其概念的界定不一,有“計劃”說[2]、“方法”說[3]、“技術”說[4]、“方案”說[5]。廣義的教學設計指的是包括課程總體設計規劃以及具體各門課程設計在內的系統設計(Instructional Systems Design),此時我們可以稱之為教學系統設計。狹義的教學設計指的是某一門課程或某一段課程或某一項培訓的設計。無論是廣義還是狹義的教學設計,都包含目標、內容、結構、課時、場所、人員、檢則等組成部分[6-7]。

不同的教學設計研究工作者有不同的看法,不同的實踐工作者也有自己的理解。因此,教學設計還有另外一些稱呼,比如“教學系統設計”“教學開發”“教學技術與設計”“教學傳播與技術”“學習系統設計”等等。實際上差別并不是太大。所謂“教學”(instruction)必然涉及到教(teaching)和學(learning)的統一[8]。加涅等人在新版的《教學設計原理》[9]中曾經非常精辟地表達了這樣的觀點:任何一個“教學系統”也能稱為“學習環境”,因為兩者都是指促進和支持學習互動過程中的一組相關要素。

二、教學設計的研究對象

王策三曾指出:“對于一門學科來說,生死攸關的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務。”[10]可見,明確教學設計的研究對象,對教學設計的學科建設具有十分重要的意義。在教學設計不斷向科學化邁進的過程中,教學設計的研究對象應該是教學設計研究者關注、探討的關鍵問題。

由于教學設計在我國發展歷史較短,對教學設計的研究對象的探討還是一項空白,就是在有限的幾本教學設計著作中,也未明確提出什么是教學設計的研究對象。但應當承認,人們已經開始嘗試這方面的研究,如烏美娜在《教學設計》一書中就這樣寫道:“教學設計是20世紀60年代末以來形成和發展起來的,以解決教學問題為宗旨的一門新興的教學科學。”[6]這里提到的“以解決教學問題為宗旨”,就是該書確立的教學設計的研究對象。另外,孫可平在《現代教學設計綱要》一書中也提到:“教學設計是一門研究學習的學科,也是研究一系列確定技能的學科。”[11]這里所說的“研究學習”、“研究一系列確定技能”也應該是該書確立的教學設計的研究對象。對教學設計研究對象的不同看法,反映出人們對教學設計的不同認識,特別是對學科性質的不同認識。例如,把“解決教學問題”作為研究對象的,傾向于將教學設計定位于應用教育技術學科;把“研究學習”和“研究一系列確定技能”作為研究對象的,傾向于將教學設計定位于研究理論與應用的教育技術學科。

根據對教學設計學科概念和性質的基本認識,教學設計的研究對象應該包括以下幾個方面:教與學的關系、教與學的目標、教與學的操作程序。許多教學設計專家都強調,教學設計的奧秘就在于教學目標、教學策略和教學評價三個要素之間的一致性,這也被稱為“課程協同一致原理”。當然,在教學設計的實踐中,僅有這三個要素還是不夠的,需要根據教學的情況對模式的要素加以擴展。于是,就出現了教學和培訓領域的各種各樣的設計模式,如迪克和凱里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式、馬杰模式[12]。

三、教學設計的方法論

目前主流教學設計模式的方法論基礎是經典的系統工程方法論。所謂教學的經典系統工程方法論,從哲學上說,就是辯證法,要求辯證地分析和解決組織管理教學過程所涉及的各種矛盾;從科學上說,就是系統科學的方法論,要求按照系統思想、觀點和方法分析和處理組織管理活動所涉及的各種問題。其本質特征是系統化和科學化。

經典的系統工程是一種“事理”工程技術,即關于人們辦事的軟技術,“是組織管理各種社會活動的方法、步驟、程序的總和”[13]。其典型方法是A.D.Hall的三維模型。所謂系統化,是將教學活動看作一個系統。“科學化”使得教學設計只求“事理”,而失落了“人理”、“人情”,這與當代教育教學尊重學生的主觀能動性、弘揚主體性和主體間性的價值觀和方法論取向是不協調的。

探索教學設計新模式不應僅局限于教育教學理論的革新,而應同時進行方法論基礎的變革。一個科學合理的教學設計模式是其方法論基礎、所面向的教育教學理論與當前的教育教學價值取向三個方面的高度和諧一致[14]。因此,我們要追求教學設計的更高層次的科學合理性,尋求與當代教育教學價值觀和方法論取向和諧一致的教學設計新模式。

四、教學設計的理論基礎

當教學設計最初于20世紀60年代提出時,教育學界流行的理論是行為主義。自70年代認知心理學派誕生,80年代末期結構主義形成以來,教育技術界對于理論的興趣空前濃厚。但是大部分教學設計卻依然因襲了原先教學設計的總體模式和框架[7]。

按照當代國際著名的教學設計理論家賴格盧特的看法,教學設計與教學理論基本上是同義語,可以統一納入“教學科學”這一概念之下。賴格盧特說道:教學設計是一種處方性的理論,用來指引達成最優的教學效果。教學科學作為一門應用科學尚十分年輕,各種理論觀點都帶有某些合理性,但每一種理論只能部分地把握教學的本質。唯此,我們才能構筑有關教學的“一般理論”(common theory or common knowledge base)[15]。

我國教學設計研究者也對教學設計的理論基礎進行了大量的研究,提出了許多觀點,概括起來有如下一些論點[16-18]:

(1)“單基礎”論。認為“教學設計的理論基礎是認知學習理論”,并強調“主要是指加涅(Robert·M·Gagne)的認識學習理論”。

(2)“雙基礎”論。主張“教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎”。

(3)“三基礎”論。認為“教學設計是以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎”。

(4)“四基礎”論。認為“教學設計理論基礎包括四個組成部分,即系統論、學習理論、教學理論和傳播理論”。并強調“學習理論應當是四種理論中最重要的理論基礎”。

(5)“五基礎”論。提出教學設計要以學習心理理論、現代教學理論、設計科學理論、系統理論和教育傳播學為理論基礎”。

(6)“六基礎”論。主張“學習理論、傳播理論、視聽理論、系統科學理論、認識論和教育哲學共同構成了教學設計的理論基礎”。

目前國內比較流行的幾種教學設計理論[19],主要有泛能教學設計(UniversalDesignforLearning)、貫一教學設計(Groundeddesignfordesign)、基于活動的教學設計、建構主義教學設計(ConstructivistLearningEnvironments)和混合學習(blendinglearning)[20-21]。

五、教學設計類型的劃分以及特征

教學設計的類型,根據其劃分的標準不同就會有不同的分類方法。近年來有影響的類型劃分,其焦點主要集中在大類的劃分上,或者以所依賴的理論基礎來劃分,或者以組織形式來劃分。

總的來講,教學設計的理論基礎主要包括:系統理論、教育教學理論、傳播理論和學習理論,而在這四種理論基礎中,唯有學習理論的發展非常迅速,并且對教學設計產生重大影響,所以,教學設計大類的劃分所依據的標準——理論基礎,主要是指學習理論,那么以“教”為中心的教學設計主要是在行為主義學習理論和認知主義學習理論的指導下進行的;而以“學”為中心的教學設計則主要是基于建構主義學習理論和人本主義學習理論為指導的。

近年來我國教育技術界的一種流行觀點,也是把教學設計模式劃分為以“教”為主和以“學”為主兩類。國內學者通常把由加涅、肯普、迪克、史密斯和雷根等學者提出的教學設計模式稱為以“教”為主的教學設計模式也稱為傳統教學設計模式。把依據建構主義學習理論提出的教學設計模式稱為以“學”為主的教學設計模式[22]。

何克抗教授在他的《教學設計理論與方法研究評論》一文中,明確提出以“學”為中心的教學設計和以“教”為中心的教學設計,這種大類劃分是基于不同的理論基礎,它能更準確地反映教學設計分類的實質[23]。

不同類型的教學設計,其特征是不同的,歸納起來,教學設計的基本特征有[18]:

其一,以“教”為中心的教學設計的主要特征有以下5個方面:(1)以“教”為中心;(2)教學目標——容易實現;(3)教學策略——設計的難點;(4)教學內容——系統化;(5)教學效率——較高。

其二,以“學”為中心的教學設計的主要特征有以下6個方面:(1)以“學”為中心;(2)開放性;(3)交互性;(4)創新性;(5)評價的時代性;(6)學習目標——較難把握。

六、教學設計的發展歷程及趨勢

考察教學設計發展的百年歷程,可以看到,教學設計的發展與認識論傾向、學習理論、教學理論、媒體技術發展乃至社會歷史發展等因素密切相關。它們之間存在一種相互交融的關系,決定教學設計的發展階段。但在諸多國內文獻中,對教學設計發展歷程的研究往往失之簡單,難以展現其全貌。通常認為,教學設計起源于20世紀40年代的第二次世界大戰,而作為一門正式的學科是在20世紀60年代末70年代初隨著系統方法的應用而誕生的[24-25]。教學設計的發展存在不同的時期或階段,可以將其劃分為自在孕育期、誕生興起期、正式發展期、轉型發展期等4個發展階段。每個階段都因媒體技術、學習理論、社會歷史背景等方面的不同而形成其特點[26]。

考察10余年來的教學設計研究,可以深切感受到教學設計處在各種變革力量的激蕩中。種種變革力量交融激蕩的態勢,昭示著教學設計研究與實踐發展的流變[27]。綜合國外教學設計發展現狀,有學者認為教學設計的發展走勢表現出如下8個特點:處在變革力量的激蕩中;基本假設傾向于建構主義;重心轉向學習環境設計;重視以學習者為焦點的研究范型;吸納多學科研究領域養分;關注信息技術的教學應用;多元哲學傾向的模式構建;與變革的社會協同演進[28]。

教學設計研究與實踐發展所表現出來的各種傾向,構成了影響未來教學設計發展走勢力量。這些力量相互交織、相互影響,匯成了當代教學設計研究變革的洪流,正在創造著教學設計發展的嶄新圖景。當前,在教育理論研究領域流派紛呈,理論的多元性勢必影響到教學設計實踐的多元性[29-30]。無論是結構主義、建構主義,還是后結構主義,這些理論都對教學設計實踐產生著影響;因此,教學設計取向的發展必然走向整合,必然走向一種新的“確定性”[31],主要體現在教學的目的性與實際的教學活動中。

教學設計者要關注新思想、新理念、新方法對教學設計的影響。在教學設計的理論與實踐研究中,堅持借鑒與創新、繼承與發展相結合的原則,把我國的教學設計研究與應用工作推向一個新的高度。

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(責任編輯魏艷君)

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A

1007-7111(2010)12-0084-03

2010-10-27

綿陽師范學院高等教育教學改革項目(Mnu-JY0922);綿陽師范學院創新項目(Mnu-cx0904)

黃素蓉(1968—),女,講師,研究方向:學校教育;

張妍(1981—),女,西南大學心理學院博士研究生,綿陽師范學院講師,研究方向:學校心理學。