坦蕩閑雅，春風拂面——語文課堂教學預設與生成境界例談

袁漢杰

[作者通聯：華中師大一附中]

《普通高中語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話。”①既然是對話，教學就不應只是單向、封閉、靜態的知識授受過程，而應是師生間多向、開放和動態的交流過程。這樣的交流過程必然意味著教學預設和教學生成之間具有某種不確定性和差異性。

在過去的課堂教學中，有的教師教學隨意性較大，教學預設的目的性不強，課堂教學經常是腳踩西瓜皮——滑到哪兒算哪兒。上課鈴響走進教室“接著講”，下課鈴響說聲“且聽下回分解”就馬上“閃人”。現在，隨著新課程的逐步推進，各項教學管理機制日趨完善，上述狀況已大為改觀。在日常教學中，很多教師圍繞教學效益這個核心，在合理預設與有效生成方面進行了有益的探索，積累了一定的經驗。但即便如此，我們還是非常遺憾地發現，當前的課堂教學，在教學預設與課堂生成方面仍然存在較多的誤區。作為預設的主體，教師理應在課堂教學中努力追求教學預設與教學生成之間相互協調的最高境界，實現預設與生成的“黃金比”。但課堂實踐中“拉郎配”的情形并不鮮見，有時甚至是為了“預設”而強行“生成”。具體表現為以下幾個方面：

（1）預設過濫，生成隨意。有的課堂預設環節過多，提問零碎，教師寄希望于“廣種薄收”。最近看一篇文章，文中寫了這樣一件事：有一位年輕教師講一節公開課，45分鐘內向學生提了83個問題，幾乎每分鐘提兩個問題。在教師連珠炮般的逼問下，學生人人自危，疲于應付。有的課堂設置了很多環節，似乎別開生面，但教學缺乏整體性，教學內容瑣碎不堪。學生看上去一直在活動，但課后問他們有何收獲，大多數人感到很茫然。（2）預設過深，生成卻膚淺。由于對學情缺乏深入了解，有的教師未能“備準”學生，教師預設的目標高于學生認知結構中的“最近發展區”，學生即使“跳起來也摘不到蘋果”。（3）預設過淺，生成缺失。個別教師的課堂，類似于“21世紀最寶貴的是什么？人才！”這樣的提問比比皆是。時間一長，課堂生態板滯、單極，學生的思維火花漸漸熄滅。（4）預設過偏，生成機械。有的教師預設時片面追求教師的主導作用，導致在教學過程中，師生之間為了文中只言片語的解讀而反復糾纏，最后真理往往還是“掌握”在教師手中，學習者只能機械地“被理解”。（5）預設過俗，生成無效。出于調節課堂氛圍和激發學生情緒的需要，有的教師非常注重課堂激趣。但有些“激趣”預設近乎鬧劇，對課堂生成不能產生任何實際效果。比如，有的教師在教學過程中，習慣安排幾個“段子”以吸引學生的注意力。又比如，碰到與動物有關的教學內容，有的教師就像口技演員，在課堂上學鳥、貓、狗、雞等的叫聲。這樣的“激趣”表演除了能引發哄堂大笑外，還能產生有效的教學價值嗎？記得有一次，筆者應邀擔任一個大型賽課活動的評委。其中有一節課，執教者一上臺（借大禮堂上的課），邊發表激情洋溢的感恩演說，邊指揮全班學生起立，分別向現場評委、活動組織方、提供場地的東道主、臺下數百名聽課教師鞠躬致敬。此時，臺上臺下亂成一鍋粥：有的目瞪口呆，有的跺腳尖叫，有的鼓掌喧嘩……不知者還以為是哪個明星在這里開演唱會。十幾分鐘過去了，全體學生除了在老師的口令聲中朝不同的方向機械地彎腰之外，其余的什么也沒“生成”。我想，這樣的教學“導入”應是教師的事前預設，現場勁爆的氛圍也是教學預設所追求的“理想效果”。只是這種與文本內容毫無關聯的“預設”又有什么生成層面的意義呢？

經常看到這樣的公開課鏡頭：已接近下課時間，預設任務還未完成，講臺上教師正在聲嘶力竭地分秒必爭；無論教師怎么“啟發”，學生就是回答不出與教師的預設相同或相近的答案，眾目睽睽之下，教師滿頭大汗，欲罷不能，欲說還休；教師正按自己的預設口若懸河順利推進時，冷不防學生突然提出一個“預設”外的問題，教師一時語塞，不知所措，尷尬不已……作為同道者，初為人師時也曾有過類似的經歷。與此同時，我也在反思：在課堂教學中，預設與生成之間的關系，既不成正比，也不成反比。它們受實時情境、主客心理、個體差異、互動狀態等因素的制約和影響，經常發生遷移變異、節外生枝、不可預知等不確定性的情況。同時它們又好比是功力深厚的兩大武林高手，既處處角力，又互相欣賞；既是錯綜復雜的矛盾對立面，又是唇齒相依的利益共同體。面對這樣詭異的“對子”，我們怎樣才能實現二者的自然融合，從而在課堂教學中完成由必然王國走向自由王國的無縫對接呢？

一日閑暇，隨手翻閱《論語》，偶見《先進》篇中大家耳熟能詳的“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”一節，忽然心有所動：孔夫子真不愧是大成至圣先師！文中所描繪的場景，不正是我們苦苦追求而不得的預設與生成的成功范例嗎？

這一篇以孔子“問志”為主題的“課堂實錄”不過400多字，卻生動形象地展示了“教與學”雙方成功預設、有效生成的過程，為后人提供了預設與生成達成理想境界的樣本。文本原為儒家經典，不是課堂教案。筆者不揣冒昧，斗膽按現行教案模式對文本進行局部改編。

……

時間：春秋末期的某一天

課時：一課時（具體時間長度不詳）

執教者：孔丘

課型：載入經典的公開課

教學重點：問志（談理想）

教學目標預設：

1．知識和能力：進一步深化對儒家“禮治”境界的理解；提高口頭表達交流能力。

2．過程和方法：小班教學；問題教學法；合作探究，互動對話（置疑——討論——交流——總結）。

3．情感態度和價值觀：引導學生積極參加語文實踐活動，感知社會，規劃人生；豐富學生的生活經歷和情感體驗，引導學生充分展示個性風采；教育學生關心政事，樹立正確的人生觀和世界觀，努力實現自己的人生理想。

……

借助這堂“史上最牛公開課”，我們得以跨越時空，窺斑見豹，充分領略孔夫子作為偉大教育家的魅力所在。（1）孔子與學生之間的關系十分融洽、平等。他了解每一個學生的特點，尊重每一個學生的個性。既是學習活動的參與者，又是學生的人生導師。（2）孔子在課堂上自始至終保持著和藹的態度、明智的談吐、開闊的胸襟和宗師的風范。這種名師的魅力對學生產生了很強的沖擊力和感染力，大大激發了學生的學習動機和表達意愿。（3）孔子的課堂教學看似散淡隨意，實則外松內緊，張弛有度。不動聲色而一切盡在掌握中，表現出了嫻熟的教學技巧和深厚的教學功力。（4）教學方法靈活、得當。①本課教學重點是“問志”，但上課時，孔子沒有開門見山，生硬發問，而是用溫和的語氣、自謙的態度打消學生的顧慮，為對話營造了和諧、寬松的氛圍，真正做到了潛移默化，潤物無聲。②在教學進行過程中，教師充分發揮主導作用，循循善誘，引導學生暢所欲言。③以正面教育為主，同時根據學生個性特點進行中肯的點評，引導學生將個人志向與儒家“禮治”的理想結合起來。④注意因材施教。子路性格直率稍欠風度，孔子以“哂”對之；曾皙發言得體，正合老師心意，孔子對他進行及時肯定。這樣學生各得其所，心悅誠服。

基于以上幾點，筆者認為這節課的“生成”成果是豐碩的。（1）情感生成。教師睿智、坦蕩、閑雅的風度和氣質深深地感染了學生，陶冶了學生的性情，涵養了學生的心靈，有利于學生的成長。同時，在平等溝通、合作探究的過程中，師生之間、生生之間的情感也得到了進一步的交融。（2）價值生成。教師的及時點撥讓每一個學生更加明確了自己的人生規劃，從而能夠樹立務實的人生理想，實現自身的人生價值。（3）責任生成。教師的循循善誘讓學生進一步懂得應把個人志向與國家政事結合起來，自覺擔當起一份社會責任。（4）知識生成。通過討論交流，學生對儒家“禮治”的最高境界有了進一步的理解和體驗。（5）能力生成。教師用各述其志的教學方式提高了學生的口頭表達能力。

預設與生成的效益來自雙邊積極的心態和全方位的參與。通過以上對“侍坐”一節的深入剖析，我們不難悟出達成預設與生成理想境界的“堂奧”。其一，教師應用高尚的人格、優雅的風度、深厚的學養感染學生，春風風人，夏雨雨人。一旦學生被你“征服”，就會親其師，敬其業。其二，孔子有言：“君子坦蕩蕩，小人長戚戚。”課堂上的教師形象應該具備坦蕩、閑雅、輕松、愉悅的特質，舉重若輕，收放自如，讓學生在快樂中參與，在愉悅中生成。如果教師為了完成預設任務而一味趕進度，課堂總是給人一種緊張感，學生就會慢慢地對你的課堂失去興趣。其三，在具體教學過程中，應該確立以學習者為中心的教學預設、以尊重為基礎的雙邊關系，以需要為前提的生成目標。（1）敢于取舍。一些行之有效的傳統做法不能因趕“時髦”而被淡忘，過去提倡“一課一得”是有道理的。一節課的時間和空間非常有限，不可能面面俱到。因此，教學預設環節，教師應突出重點，敢于取舍，盡量保證教學目標能夠有效達成。達成性目標屬于階段性目標中的一種短期目標，一般是指在短期內可以達成的目標，比如說一節課可以達成的目標、一次訓練可達成的目標。從日常教學的角度看，《教學大綱》（課程標準）是方向性目標；從考試的角度看，《考試說明》也是方向性目標。這些方向性目標的達成，是以許多短期達成性目標的實現為前提的。因此在日常的語文教學中，精心設計每一個達成性目標，對最終實現方向性目標有十分重要的意義。（2）追求“有效”。華東師大崔允郭教授認為，有效教學理念主要包括下列內容：①有效教學關注學生的進步或發展。首先，要求教師有“對象”意識，教學不是唱獨腳戲，離開“學”，就無所謂“教”。也就是說，教師必須確立學生的主體地位，樹立“一切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學生的發展是全人的發展，而不是某一方面（如智育）或某一學科（如英語、數學等）的發展。②有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念。③有效教學更多地關注可測量性或量化，教學目標應盡可能明確具體。④有效教學需要教師具備一種反思意識。要求教師能持續地追問“什么樣的教學才是有效的？”“我的教學有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學？”②著名特級教師于漪也曾說過，課堂教學最核心的價值判斷指標是教師的教學是否能讓學生學有所得、是否使學生學有興趣、是否使學生學有追求。③兩位名家的觀點異曲同工，即主張“效益”和“反思”是有效教學的核心。由此，筆者認為，效益離不開生成，而“有效”則是實現預設和生成良性互動的前提。教學只有“有效”（學生學有所得），預設才能與生成連通，學生才能有興趣，有追求。（3）關注變異。課堂教學的動態性，決定了教學推進的線路不可能只是一條直線，途中隨時可能會出現一些“不速之客”。這些不可預知的即時因素既是預設的難點，也是生成的魅力所在。因為，教學現場反饋出的信息往往比作業本和測試卷上反饋的信息更及時、更真實。但課堂生成性資源稍縱即逝。教師如果能夠及時捕捉一些有效信息，因勢引導，并使之成為有效的動態生成資源，這樣的課堂會更有生命力。需要指出的是，課堂上的實時信息較為龐雜，教師必須具備較強的觀察力和教學機智，同時應避免實際教學的隨意性。（4）尋求平衡。這里的平衡是指預設目標與生成主體（學生現有的認知結構）之間的平衡。課堂教學的理想狀態應該是預設與生成的同構共建，互為一體。我們應當為生成去尋求靈活的預設，讓預設去促進有效的生成。那么，如何設置教學預設與課堂生成之間的平衡點呢？筆者認為必須注意預設目標水平層次的合理性，即教學標高要適合學生現有的認知水平。因為難以達成的目標會使學生失去學習信心，輕易可達成的目標又會讓學生失去學習興趣和熱情。只有那些“半生不熟”、“高而可攀”的問題才能激發學生的求知欲望。即上文所述的預設目標必須處于學生的“最近發展區”，也就是能讓學生“跳起來摘到蘋果”。（5）動態推進。開放性和動態性是課堂生成的主要特征，動態生成的課堂才是最真實的課堂。這樣的課堂會讓人想到“思維開放”“個性飛揚”“激情碰撞”“心靈對話”等關鍵詞，其燃燒著的生命激情是那種事先經過數十次排練和預演的“做課”所望塵莫及的。面對如此鮮活的課堂情境，教師應該“以動制動”，隨機應變推出動態機制，為互動提供媒介，為碰撞鋪設軌道，為生成搭建平臺。

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注釋：

①《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社出版，2003年版。

②崔允：《有效教學：理念與策略》，《人民教育》，2001年第6—7期。

③于漪：《學習課程標準輔導報告（記錄稿）》。