對話，引發意義的精彩生成

李 穎

對話是引發語文教學中意義生成的一種極好方式。然而，值得注意的是，并不是所有的相遇都足夠能引起對話，也不是所有意義上的對話都能促發意義的生成。仔細考察我們語文教學的現狀，有許多語文教師，雖然也在時時踐行著新課標的對話理念，但這些對話卻沒有落腳在語文本體上，只是在形式上貫之以“對話”的名稱，并沒有抓住語文教學中對話的本質與精神，從而將之演化成了毫無意義的“公眾意見”或是嘩眾取寵的“閑談”。我們認為，語文教學中真正能夠促發意義生成的對話是圍繞語文本體展開的多維立體的交流，是在主體心靈處于極度虛靜狀態下不斷“傾聽”與“言說”的過程中展開的。在這種對話過程中，“傾聽”表現為對他者言說（如課文作者、教師、教材編者）和自我言說的傾聽，它是對語言細節處的密吟酌慮，是“一字未宜忽，語語悟其神”的虛心涵泳，而“言說”則表現為建立在傾聽基礎上的自我意義的闡釋，是深入文本內髓的心靈意義的解讀與表達。由“傾聽”與“言說”所引發的對話必然是“一種在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話”（雅斯貝爾斯《什么是教育》）。語文教學中的意義便生成于多向度的傾聽與言說的對話之中。在語文課堂教學活動中，語文教師應有把握這種對話的能力與責任，卸下一身的嘆息和迷茫，剔除心靈的浮華與躁動，用一顆穩重澄明的心靈來叩問，用一種厚重而靈動的智慧來應答，只有這樣，學生才能傾聽得到語言在“寂靜處的轟鳴”（海德格爾《人，詩意地棲居》），從而真正通透語言符號的意義，并引發新意的生成。具體來說，這種在課堂中能促發意義生成的對話有如下幾方面特點：

一、對話點立足于語言本身

說到底，語文學習就是語言的學習，是學生透過語言去認識世界從而掌握語言的學科課程。在語文教學過程中，一切意義的觸發從根本上講都是在學生與語言的交流與對話的基礎上實現的。而許多教師，在對話中選取意義生成的“觸點”時，卻往往繞過了“語言”這個最本質的內核，遠離了語文本體，于是，對話要么成了言語平淡無深度的“雜談”，要么成了內容開放無尺度的“亂談”。而我們說，語言是構建學生知識系統的根基，是一個人生命成長中與外界交流、溝通的物質材料，也是滋養一個人精神與心靈成長的“微量元素”。因此，對話理應是在師生共同親近語言的行為中展開的。試想，靜謐之中，尋找一些深藏靈性和感悟的語言與之展開對話，在此過程中“認真聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的體溫，把它擺在和他整體的關系之中，擺在它和語境的關系之中反復審視、掂量、咀嚼、玩味”（盛新鳳《盛新鳳經典課堂與創新設計》）。這樣的對話該是一個多么有趣的過程！如此親近語言的對話能夠讓平躺的文字從紙面上站起來和我們展開熱烈的論辯、交流，能夠讓語言符號在激烈的意義之流對撞之中燃燒起來，從而照亮學生的困頓與迷茫，使他們“心靈從朦朧的黎明轉到真正的大白天”（柏拉圖語）。許多語文特級教師，他們語文教學的成功不在于花樣翻新的多媒體課件，也不在于課堂上熱熱鬧鬧的合作研究活動，而就在于他們用一顆真摯的心靈去親近觸摸語言，引領學生在與語言寂靜而睿智的應答中展開了一場“到心靈”的對話，在此過程中，不僅通透了語文的真意，更走進了意義生成的多維天地。

二、對話的主題是深刻的

對話不是簡單意義的疊加，也不是浮光掠影的閑談，而是生成真理的活動。戴維·伯姆認為：“每個人都認真地傾聽他人的意見和想法，每個人也都徹底地表達出他內心深處最真實的想法和看法，然后讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出。”語文教學是一門“到心靈”的學科。語文教學的本體——語言作為一種簡單的符號卻承載了太多的情和義、理和趣。因此，在語文學習中，師生與語文的對話必定是深層次的、刻入精神內髓的對話，是直抵人的內心與情感的交流。在主題深刻的對話中，語文一切情感的、審美的、文化的營養汁液都能迅速匯入學生生命的溪流，由此生發出來的意義也猶如一汪生命的甘泉，能夠滲入人的心靈，使對話雙方實現精神上的交往與共享，從而讓學生的頭腦睿智起來，心靈豐盈起來，精神深刻起來，從而在對話中拓展了生命的寬度，鍛造了生命的厚度，發掘了生命的深度，在對話中提升了生命境界。許多優秀的語文教師，他們的教學就是在主題深刻的對話中展開的。也許在普通教師眼里，《游園不值》無非是一首平淡無奇的小詩，然而特級教師竇桂梅卻能引領學生圍繞文中“憐”、“出”、“來”、“值”等字詞展開主題意義深刻的對話，在品、讀、悟、辨、思的對話過程中讓孩子們發揮想象，聽弦外之音，會言外之意。更可貴的是，在課程的最后，竇桂梅老師在引導學生和作品的反復對話中巧妙地引出了“不遇中有遇”這樣一個頗具哲理的主題——“人生啊，可遇而不可求的事太多了，就像我們所感覺到的，可是在不遇中往往會有不可知中的可知，不能中的可能，不遇中依然有遇。”

三、對話的語言是詩意的

漢語言以意為勝，以境為美。然而，在現實教學情境中，很多語文教師卻很容易忘卻這一點，只注重在語言表層做做文章，仿佛一切課文都是說明文或新聞報道，在闡明基本含義時很少去觸碰語言文本的詩性華質，更不用說用詩意浪漫的語言去講解它、闡釋它了。自然，由此而引發的學生對語言文本的理解也是刻板的、蒼白的，因為沒有美的語言去打動情感，沒有美的語言去激活生命，就不會有意義的動態生成。為此，我們應該意識到：語文的課堂應成為詩意的課堂，詩意的課堂應尋求著詩意的對話！語文教學在承載著讓學生掌握語言這門與世界交際技能的使命的同時，萬萬不能缺少了落葉飄飛的詩情與風花雪月的美麗。語文是陶冶心靈、滋養精神的學科，語文教學中師生與文本、與編者對話的過程就應當是教師用詩性的語言為學生營建一個溫馨浪漫的小家，并能夠讓學生在這里詩意地棲居、詩意地傾聽、詩意地對話。正如阿爾卑斯山上的石碑鐫刻的那句話一樣——“慢慢走，欣賞啊”，語文教學的過程也應該是教師與學生共同在詩樣的對話中享受語文的過程。在此過程中，教師應用看山看水的眼睛和孩子一同捕捉沿途絢麗的風景，用詩樣流暢的語言一路導引、一路叩問、一路聆聽、一路應答，和孩子們共同接受美的語言帶給靈魂深處的洗滌與濯浣，從而用一顆超越世俗喧囂的心靈去共同追慕語文意義世界的勝景……

四、對話的主體是自由的

新課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”就閱讀教學而言，新課標進一步指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這里，我們可以看到，新課標所標舉的“對話”應包含如下幾層內涵：（1）對話雙方是平等的、具有獨立意識的主體，雙方都有表達自己思想的愿望、權力和機會，他們之間是馬丁·布伯所強調的“我—你”關系，而不是“我—他”關系，任何一方不得以自己的權威壓制另一方；（2）對話是主體間的交流互動，而不是單向的獨白，對話任一方都要積極主動地參與，各自敞開真實的自我，把“我”的思想、“我”的感受用恰當的方式傳達給對方，達到雙方心靈的契合；（3）對話意味著相互理解與融合，意味著意義的生成與創造。可見，對話教學理念凸顯的是語文學習中學生地位的主體性和平等性，講究的是意義的生成性。而這些只有在自由開放的學習環境下，在和諧的課堂人際關系下才能發生。詩人華茲華斯曾經這樣描繪：一幫真正的孩子，不那么聰穎，不太有學問，不太乖，但任性而動，生機勃勃，他們理應像陣陣微風四處轉悠，在巖下的湖畔，在沙地的河邊，在白云下的大山……生命本身是自由的，語文教學中，教師就應該還給學生一個自由之身，把實現對話主體的自由當做課堂的靈魂。要知道，在引領孩子們與語言文本的每一次對話中，教師對異己之見的每一次寬容、對懦弱生命的每一次扶助、對創新精神的每一次鼓勵，甚至每一個微笑、每一個親切的眼神都是在為自由生命的表達增強自信，都是在為自由生命的放飛搭建和諧的生態平臺。為此，許多語文教師也一直在努力，他們所追求的就是讓學生的心靈在語文課中都在場，并且整齊地在場，在自由、平等、和諧的課堂環境下必然會引發意義的精彩生成。在教學《去年的樹》時，特級教師盛新鳳引導學生對話的形式是獨特的，她讓學生自由地選擇讀書方式，甚至“也可以把小凳子搬到講臺邊上讀”。讀完課文后，教師的引發語是“你想說點什么嗎”，并讓學生“喜歡扮演什么角色就扮演什么角色”，依據自己的感受相互“對話”，甚至在教學收束時，她也并沒有為文章主題急于作結，而是讓學生“帶著不一樣的想法離開課堂”，學生在此過程中情緒一直保持高漲，他們在對話中證明了自我存在的價值，表現出了積極主動參與的熱情，由平等對話所引發的精彩意義也就在這樣自由開放的空間中如約而至了。