語文教學應由“教什么”決定“怎么教”

李躍進 向守富

語文教學應由“教什么”決定“怎么教”

李躍進 向守富

教師在教學過程中應該仔細審視教學內容，這是個方向和定位的問題。只有解決了“教什么”的問題，“怎么教”才有思考的價值。這是因為：“教什么”具有可選擇性，“怎么教”隨選擇而確定；“教什么”具有可創生性，“怎么教”由創生而變化。“教什么”具有可預設性，“怎么教”因預設而生成。

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“教什么”涉及到教學內容層面，“怎么教”側重于教學方法層面。教學中到底是“教什么”重要，還是“怎么教”重要，從理論上看來應該是一個不是問題的問題；因為辯證唯物主義哲學早就指出，事物的內容決定事物的形式，內容通過形式來表現，同樣，教學方法也應該由教學內容來決定。為什么今天還有人提出這個問題并引起理論界的廣泛關注呢？這除了與長期以來教法研究中過分重視“怎么教”而忽略“教什么”的不良導向有關之外，恐怕還與現代的教育技術越來越先進有關。

以語文閱讀教學為例，不少老師拿到一篇課文首先想到的不是我該教給學生什么內容，哪些是重點，哪些是難點；而是我該采用哪些教學方法，利用哪些多媒體手段等等。這種本末倒置的做法往往導致語文教學的低效甚至無效。筆者認為，“教什么”（教學方法）應該決定“怎么教”（教學內容），其主要理由有以下幾點：

一、“教什么”具有可選擇性，“怎么教”隨選擇而確定

在語文教學中，教師“教什么”是具有可選擇性的。這首先由語文具有工具性和人文性的特點所決定，有些課文人文內涵極為豐富，在有限的教學時間內難以實現面面俱到，所以就只能各個擊破，側重選擇一個或幾個點作為“教”的內容。其次是由于教師的性格愛好、文學修養、教學水平等不同，面對看似明確的教學內容，如何選取也會存在較大差異，確定教學內容在很大程度上取決于教師的功底和專業素養。因而，無論是教材編寫者，還是教師甚至學生，都可以對教學對象（課文）生發出自己的闡釋。同一篇課文在不同的老師或同一個老師在不同的情況下是會確定不同的教學內容的，而因為教學內容不同，所以選擇教學方法也會有區別：或立足于誦讀文本，或致力于分析主旨，或側重于品味語言等等。例如，教學郁達夫《故都的秋》，有的老師著眼點放在“清”、“靜”、“悲涼”的故都之秋是作者心靈之秋的折射上，有的老師卻認為文本的最后一段是文眼，就重點教學“郁達夫欣賞滄桑的生命，贊美悲涼的故都”這一內容。這兩個內容是不可能選用同種教學方法的，前者可采取品味重點詞句、涵泳誦讀的教學方法來完成，后者可選擇文學賞析的方法來實現教學，可見采用什么樣的教學方法是依內容而決定的。

二、“教什么”具有可創生性，“怎么教”由創生而變化

王榮生博士認為，“語文教學內容”主要指教師為達到教學目標在實踐中呈現的各種材料，既包括教師在教學中對現成教材內容的闡釋，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編甚至增刪、更換。這一理念無疑在告訴人們，語文教學內容是可創生的，教學其實就是教師借助教材這種資源去實現課程目標，語文教材只是為我們提供了選擇教學內容的可能，但其本身只能是教材內容而不是教學內容。此外，由于師生是教學的主體，教學中必然需要尊重個性化的體驗，一個文本的解讀角度是多元的，我們不僅要讓學生知人論世了解和理解作者的寫作用意，還要從培養現代社會需要的人才，為學生終身發展奠基的視角出發，讓學生對文本作時代化的解讀，因而“教什么”自然也會得到創生。例如教學《裝在套子里的人》，既要讓學生理解“對沙皇專制統治的批判”這一主題，也要融進時代元素將學生引向對個體價值取向的觀照，對社會現狀的反思，從而脫掉思想上、生活中形形色色的“套子”。很顯然，學生的活動空間拓寬了，新的資源的創生不得不對原來的教學策略做臨時改良或變更。再如教學《故都的秋》之后，為了讓學生更好地理解和掌握“以情馭景、情景交融”的寫法，教師可以發掘課內外資源，巧借寫景抒情的古詩文或者學生的寫作例文將讀寫結合起來。所以在新課改背景下，教師就應注重角色轉換，從單純的知識傳授者轉變為學生學習的促進者，從教材的傳授者變為教學內容的開發者；應從“教教材”轉變到“用教材教”，積極參與到教學內容的創生中來，然后再根據教學內容去確定“怎么教”。

三、“教什么”具有可預設性，“怎么教”因預設而生成

學生缺什么，教師就要補救什么；學生需要什么，教師就要選擇什么；課程目標規定什么，教師就要側重什么。教師要以學生得到理想發展為標準，考慮好進入教學過程的內容是否必要和充分。反思當前語文教學內容，應著重注意以下問題：一是要在預設目標之下確定教學內容。筆者不贊成“非預設性”教學，像腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里，會極大地影響教學的有效性。教學內容應該體現學情，一個階段、一本教材、一篇課文要教給學生哪些知識，讓他們達成哪種能力，不少老師是模糊的甚至是從未想過的。比如有的東西學生需要掌握而教師根本不講；學生本來就能讀懂的，有時候反而講糊涂了。這也許就是許多人談到的“深文淺教”和“淺文深教”的問題。二是杜絕教學中的“非語文”現象。當前，由于語文學科的人文功能得到強化，教學中出現了脫離文本，弱化培養學生語言能力的現象，教師運用一套“公共話語”來表達一種“公共意識”，這種對人文性的過分追求導致了語文課程本質的迷失，最終帶來學生語言技能的弱化。比如有的教師教學科技文或雜文時竟悄然改變了語文味，語言文字的本位偏失不說，人文也因之失去了其在語文領域的特征與優勢而變得蒼白無力，直接導致了工具、人文兩敗俱傷。“怎么教”的問題當然也因預設的教學內容而自然生成，并不需要刻意而為之。

總之，教師在教學過程中應該仔細審視教學內容，這是個方向和定位的問題。只有解決了“教什么”的問題，“怎么教”才有思考的價值。當然，“怎么教”也不能忽略。雖說“教無定法”，但“怎么教”這個方法和技巧的問題如果處理不好，也難以實現語文教學的高效。

重慶市開縣教師進修學校；重慶市開縣臨江中學。