呼喚單元教學的涅槃（之二）

王家倫

語文單元教學模式對學生高效地掌握知識、培養能力定能起到重要作用；然而在當前的語文教學中，真正意義上的單元教學正在離我們遠去。進行真正意義上的單元教學的關鍵在于教材的編寫，同時也需要教師對教材的靈活處理①。然而，教材編寫離一線語文教師距離頗遠，所以，本文把目光投向教材文本資源的多重開發。

一、教材文本運用時的困惑

單元主要由具體的文本構成，在通過具體文本進行閱讀教學時，我們會有各種各樣的困惑。

語文課需要拓展延伸，這由“語文”的特性決定；教學時，教讀與適當拓展延伸的過程，實際上就是一個個小小的單元教學的過程。但這種拓展延伸必須是“語文”的拓展延伸，必須要把培養學生的讀寫聽說能力放在第一位。千萬不能越俎代庖，對文本所負載的內容作過度拓展延伸，與政治教師或思想品德教師“搶飯碗”。教授《背影》該如何拓展延伸？如全盤沉浸于父愛，就是走火入魔；應主要由課堂教學“文”的目標確定。如果課堂教學的目標定位在“學習本文通過形象特征表現人物”上，就應該找一篇同樣通過形象特征表現人物的文本（也可選擇相反的文本從反面進行比較，下同）組元以進行拓展延伸；如果課堂教學的目標定位在“學習本文倒敘的結構”上，就應該找一篇同樣結構的文本組元以進行拓展延伸。如此等等。但是，如果課課跨出教科書，很可能受條件的限制。那么，是否可以就地取材，發掘本冊教科書文本的潛在價值？

我們崇尚“一課一得”，一個課時解決一對教學目標，這一對，指的是“文”“道”各一個教學目標。就“文”而言，有時候需要單課時完成一篇課文的教學任務，如該篇課文涉及的知識能力點較多，應該顧及一點而忽略其余，因為就一般的學習者而言，一個課時能掌握一個“點”已經是巨大的收獲了。這里就出現了一個問題，被“忽略”的內容在此處不是重點，但在別的地方難道就不一定是重點嗎？這些內容難道就這樣拋棄嗎？

且讓我們把目光轉向教材文本資源的多元價值。

二、教材文本價值的多元性與單元編排的多重性

“一部紅樓夢，經學家看見《易》，道學家看見淫,才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”，對其他文本，當然也可以從不同的角度進行解讀。

文章本身就是內容和形式的結合體，就語文教學而言，我們必須從“文”“道”兩個角度對文本進行解讀。所謂的“道”，就是文本的中心意思，可理解為敘事、抒情類文本的中心思想、議論類文本作者的觀點和說明類文本被說明對象的特點；分析把握它們，就是在提高學生的人文素養。所謂的“文”，就是語言形式，即文本的寫作特點；分析把握它們，就是在提高學生的讀寫聽說能力，尤其是讀的能力。有人認為語文課總是分析中心意思和寫作特點令人生厭，豈非咄咄怪事！

就“道”而言，可以從不同的角度解讀文本，如魯迅的《藥》，既可以解讀為表現人民群眾的愚昧，也可以解讀為表現辛亥革命的不徹底。這就是說，如果按主題組元，《藥》既可放入批判人民群眾愚昧的單元，也可放進批判辛亥革命不徹底的單元，甚至可放入革命者堅持真理，不怕犧牲的單元。

就“文”而言，更可以從不同的角度解讀文本，如朱自清的《春》，結構上與眾不同的有：抓住特點寫景、通過不同圖景表現景物、通過感官轉換表現景物等等；從語言表達上看：比喻、擬人、排比以及動詞的運用等頗為傳神。也就是說，如果按培養學生語文能力的角度組元，《春》可以安排在上述的任何一個單元。

那么，能否將同一個文本分別編進不同的單元呢？必須肯定的回答是，組元時完全可以對教材文本作多次運用，關鍵在于執教者的具體處理。當然，這個文本在某一個單元作為重點教讀篇目處理，在其他單元就應該作為自讀篇目處理。這樣，不就在一定程度上解決了拓展延伸時文本缺乏的困惑嗎？不就在一定程度上解決了被“忽略”的內容的利用問題嗎？

三、多重開發利用文本資源，完善單元教學

編寫教材者（尤其是有決定權者）不在或鮮在第一線授課是不爭的事實；據說，他們編選時更多考慮的不是“怎么教”，而是這套教材該怎樣通過審核！當今，主題組元的教材幾乎壟斷了語文教學，“21世紀新課程實驗語文教材‘主題單元’的設計思路，將上世紀流行的語文教科書組織單元的‘知識、能力結構’變為以社會生活內容為核心的‘主題結構’，只要是同一主題范圍的，不論文言文、白話文，不論散文、詩歌，也不論記敘文、議論文，都可以編在同一單元，這種傷筋動骨的結構改變，給教學思想和實踐帶來了混亂?！雹谑聦嵳绱耍斀駥W生語文水平的明顯下降早已不是什么秘密。然而，一線的教師還得教，還得為提高學生的語文能力殫精竭慮。我們不可能自由選擇教材，但我們可以自主地處理教材，以真正意義上循序漸進地培養學生的讀寫聽說能力。

（一）學期組元時對文本資源的多重開發利用

學期伊始，我們可以充分挖掘入選本學期教材的文本的潛在資源，自己設計一個“山寨版”的知識能力體系，編成真正意義上的單元，進行真正意義上的單元教學。

蘇教版初一（上）共編為六個單元，依次為“親近文學”“金色年華”“民俗風情”“多彩四季”“關注科學”和“奇思妙想”，另外還有一些供誦讀欣賞的詩詞、文筆精華和推薦的名著片段。如此組元，從培養學生讀寫聽說能力的角度而言，無規律可循；即使就培養學生的人文素養而言，剛進中學的第一單元就是“親近文學”，單元“導讀”中提到：“美的情感、美的形象、美的語言將使你著迷，令你陶醉……”，這些已經涉及到了美學的范疇，是否門檻太高，不利于學生接受呢？③但是，如果能充分挖掘各單元內各篇課文的多重資源，就可以從另一個角度組織單元教學。根據教材所選的文本，我們可設計一個“山寨版”的體系，按如下結構順序組織單元進行循序漸進的教學活動，以培養學生的“語文”能力。

第一單元：展開合理的聯想與想象：《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍的王國》《繁星》《幼時記趣》《中秋詠月詩詞三首》以及泰戈爾詩

第二單元：按時間順序敘事：《十三歲的際遇》《本命年的回想》《皇帝的新裝》《端午日》《狼》《繁星》

第三單元：通過典型事例（或場面）敘事：《社戲》《端午日》《往事依依》《本命年的回想》《斜塔上的實驗》

第四單元：人物描寫符合人物性格：《安恩和奶?！贰锻乱酪馈贰秱ト思毎贰丁磯粝P談〉二則》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》

第五單元：抓住特點寫景：《春》《夏》《濟南的冬天》《社戲》《三峽》《中秋詠月詩詞三首》

第六單元：寫景要講究順序：《濟南的冬天》《三峽》《社戲》《往事依依》以及“文筆精華”各片段

第七單元：詩歌須講究韻律節奏：《天上的街市》《冰心詩四首》以及“誦讀欣賞”各詩

第八單元：用語要精確：.《蔚藍的王國》《宇宙里有些什么》《春》《事物的正確答案不止一個》《冰心詩四首》

第九單元：運用各種辭格：《為你打開一扇門》《繁星》《春》《夏》《濟南的冬天》以及“文筆精華”各片段

第十單元：理解文言一詞多義：《古代寓言二則》《〈夢溪筆談〉二則》《三峽》《狼》

各單元頭上兩篇為教讀篇目，供“舉一”之用；后面的各篇為自讀篇目（包括一些篇目的多次利用），供“反三”之用，即拓展延伸之用。如此，每個單元都可以通過“舉一反三”的策略，重點解決某一個關于語言表達的問題。

（二）對編排成功單元文本資源的多重開發利用

不可否認，當今也有一些教材的編排較為得體。如蘇教版高中選修《新聞閱讀與寫作》，全書主體部分按文體分為消息、通訊、報告文學、新聞評論四個單元，各單元教學目標清晰，收錄文章都頗具典型性。就拿新聞評論單元來說，所收的四個文本為《氣候變暖與諾亞方舟》《大醫精誠》《少年應知愁滋味》《公民道德的滑坡》，從不同角度表現了新聞評論的政論性、時效性、現實針對性和其他特性。教學時可如下作四課時（實際上是四個層次）安排：

第一課時，教學目標為認識新聞評論的時效性和現實針對性，深刻領悟環境保護的重要意義。首先重點閱讀《氣候變暖與諾亞方舟》，體會其時間性和針對性的特點；接著要求學生拓展閱讀《大醫精誠》《少年應知愁滋味》和《公民道德的滑坡》，鞏固對新聞評論時效性和針對性的了解。

第二課時，教學目標為認識新聞評論可以從不同的角度尋找素材進行評析，深刻領悟我國醫護人員的獻身精神。首先研讀《大醫精誠》，分析作者舉了姜素椿、葉欣兩個例子進行論證：一個醫生一個護士；一男性一女性；一個九死一生，一個為人民犧牲了生命。代表了醫務工作者在“非典”橫行期間的獻身精神，體現了作者鮮明的褒揚態度。接著，拓展閱讀《公民道德的滑坡》，使學生明確新聞評論還可以針砭時弊。最后再拓展閱讀 《氣候變暖與諾亞方舟》和 《少年應知愁滋味》，鞏固認識新聞評論可以從不同角度進行評析的特點。

第三課時，教學目標為認識新聞評論政論性的特點，深刻領悟年輕人了解民生疾苦的重要意義。首先重點研讀《少年應知愁滋味》，分析敘述性文字以外的議論帶有明顯的政論色彩；接著引導學生拓展閱讀本單元《氣候變暖與諾亞方舟》《大醫精誠》和《公民道德的滑坡》三篇課文，鞏固體會新聞評論政論性的特點。

第四課時，教學目標為初步了解新聞評論中的遞進式因果論證法，深刻領悟道德回歸的重要意義。首先重點分析《公民道德的滑坡》的論證層次：第一層次論證了第一分論點——西點軍校作弊事件僅僅是美國社會問題（傳統的誠實和正直遭到扭曲）的冰山一角；第二層次論證了第二分論點——美國政府內部各種腐化問題很嚴重；第三層次論證了第三分論點——問題的根源是公眾道德和精神的嚴重滑坡。在這三個層次中，第一、第二層次為遞進關系，同為現象；而第三層次是對本質的分析，在第一、第二層次論證的基礎上又遞進了一層。接著，拓展延伸閱讀《少年應知愁滋味》，重點閱讀第②③④⑤⑥自然段：②③為第一層次，論證了“年輕人對農村了解太少”的第一分論點；④為第二層次，論證了“中國農村需要關注”的第二分論點；⑤⑥為第三層次，重在說理，論證了“青少年要懂得愁滋味”的第三分論點。第一、第二兩個分論點相互并列互為補充，從理論上講可以互換位置，并且共同成為第三分論點（也就是中心論點）“少年應識愁滋味”的“因”；也就是說，相對于第一第二兩個并列的分論點而言，第三分論點遞進了一層。

如此設計單元教學，四篇課文各作為重點文本閱讀一次；《氣》被拓展閱讀兩次，《大》被拓展閱讀兩次，《少》被拓展閱讀三次，《公》被拓展閱讀三次。在“一課一得”的前提下，單元中四個文本的多重資源得到了極大的開發利用，尤其是“剩余價值”發揮極佳。換一個角度說，這四個課時的設計，不就是四個小小單元的設計嗎？

充分挖掘文本的潛在資源，從內部挖潛組織單元進行教學活動只是“初級階段”的“舉一反三”，要真正意義上鞏固課堂上學到的知識和能力，全面提高語文素養，還得將視角拓展到課本之外，尤其是生活之中，展開由內到外的更高層次的“舉一反三”。

注釋：

①王家倫，趙黎麗：《呼喚單元教學的涅槃》，《中學語文》，2009年第11期。

②施平：《主題組元潛藏的危機》，《語文建設》，2009年第7-8期。

③趙黎麗：《初中語文教材編排體系芻議——以“蘇教版”為例》，蘇州大學2009屆碩士學位論文。