中西方生死教育的區別、原因及建議

夏媛媛

（南京醫科大學醫政學院，江蘇 南京 210029）

生死教育，也稱生命教育，是通過對生與死的考量，揭示生命與死亡的意義，提升對生命意義、生命品質和死亡尊嚴的理解，從而推動完美人格形成的一種教育活動。生命教育中最重要的也最容易被人們忽視的是死亡教育。我國有關死亡教育的活動正逐漸在高校開展起來，但與國外相比，發展還不成熟。僅2010年上半年，我國已發生多起大學生自殺事件，這顯然與死亡教育的缺失有一定的關系。

1 中西方生死教育的發展

生死教育是隨著死亡學這門學科的興起而倡導的。死亡學肇始于20世紀60年代的美國，隨著死亡學的發展，導致了生死教育的提倡與推進。1955年著名詩人艾略特(T.S.Elliot)首倡死亡教育和性教育同樣需要；正式開始推動死亡教育發展的則是南加州大學醫學院菲費爾(Herman Feifel)教授主編的《死亡的意義》一書的出版，引起了不少科學家、神學家、哲學家、心理學家、醫師、護士乃至關注死亡問題的普通人的共鳴與熱烈反應。此書在1977年改版成《死亡的新意義》(New Meaning of Death)，一直成為死亡教育的標準教科書[1]。由于死亡教科書的問世，死亡教育也在美國及世界范圍內展開。據1985年美國調查，全美60%的大學開設死亡教育課程。1987年，全美有85%的藥劑系和126所醫院，396個護理學院及72所藥學院，都已將“死亡教育”內容及相關知識結合到相關學科教學中。到20世紀70年代，死亡及臨終關懷教育已成為學院及大學課程中被認可的一部分[2]。日本的谷口雅春，于1964年出版《生命的實相》一書，首先提倡生死教育。后來，日本針對青少年自殺、欺侮、殺人、破壞自然環境、浪費等日益嚴重的社會現實，在1989年修改的新《教學大綱》中明確將生死教育定位于尊重人的精神和對生命的敬畏這一理念，并將其確定為道德教育的目標。

在我國的臺灣，20世紀90年代在傅偉勛教授生死學研究的推動下，成立了南華生死研究所，并翻譯了許多生死教育的相關著作。2000年8月，臺灣專門成立了“生命教育委員會”，并把2001年定為“生命教育年”，將生命教育理念正式納入小學至大學 60年學校教育體系中，形成了生死教育的全程化、系統化。

20世紀末，香港對生命教育也予以極大的關注，其生命教育從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等20幾個科目，開辦了“宗教與人生—優質生命教育的追尋”等網站，出版了《香港的生命教育》等專著。2002年12月香港特別行政區成立了生命教育中心，在社區和中小學開展生命教育，學校、傳媒和非政府機構都成為生命教育的主要力量。

我國從上世紀80年代就開始了人生觀的教育，從某種意義上來說這也包含了生死教育的內涵，但是明確的生死教育的開展起步還是比較晚的。目前，雖然已出現了生死學方面的專著，如鄭曉江教授的《善死與善終——中國人的生死觀》(1999)、《尋求人生的真諦——生死問題的探索》(2002)等，也有對臨終關懷等方面的研究，但是真正意義上大學階段的生死教育課程，無論是對醫學院學生，還是對普通大學生都還很陌生[3]。

正是由于這一教育的缺位，中國的大學生與美國大學生對待死亡的態度是有較大差異的。據美國受荷華州德瑞克大學發表論文《從跨國文化之差異，論中美大學生對死亡及瀕死態度之研究》中指出：華人大學生對自己死亡恐懼平均數為 22.92，對親友死亡恐懼平均數10.37；而美國則分別為24.67和11.91[4]。

2 中西方生死教育的區別

中西方在生死教育方面除了發展的程度不同外在教育的過程中還有幾個較大的區別，由于這些區別最后可能會導致教育效果的不同，因此有必要對這些區別進行分析，以便加以改進和完善。

2.1 教育取向

西方的生死教育以生和死為取向，更多地指向死亡。因為生死教育最早源于西方興起的死亡學和之后發展起來的死亡教育。死亡教育主要目的在于讓學生體認知死亡的意義、本質，以及學習如何充實地生活與有尊嚴地死去。在美國、英國，死亡教育和“臨終關懷與咨商”(dying care and counseling)、“哀傷咨商”(grief counseling)已愈見繁榮。美國從幼稚園到大學都逐步開設了這門課程，醫院和社會服務機構也有相關座談會、研習會。

中國的生死教育以道德、倫理為取向。我國高校生死教育是在高校德育教育的總體框架下實施的，其在性質上屬于思想政治教育，也就是對人們進行生命觀的培養教育。因此，可以說生死教育的目標是與高校德育目標一脈相承的。特別是生死教育在中國高校更多地命名為生命教育，談生命較多，談死亡較少。生命教育雖然源于學生自殺事件，但是生命教育的推廣卻未因此而偏重于“自殺防治”的主題，而是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，偏重于倫理道德教育。

2.2 教育內容

由于教育的指向或目標不同，在教育內容上中西方之間也有明顯的不同。西方由于以生和死為取向，因此在內容上更關注與死亡相關的問題。比如美國在波士頓為兒童開設的“死亡博物館”。德國在生死教育問題上也進行了一系列卓有成效的措施，實施了“死的準備教育”，并出版了專業教材。美國生死學大師柯爾(Corr)把生死教育定義為:探討死亡(death)、臨終(dying)及哀慟(bereavement)的教育。這三個方面也構成了大學生生死教育的主要內容，即：面對死亡的挑戰與回應，了解臨終者精神狀態與關懷，幫助哀慟者心靈重建[5]。中國的生死教育以道德、倫理為取向，因此在內容上更關注與生命相關的問題。如“人生觀”、“生命的價值”、“人生的意義”、“人與社會的關系”、“人與大自然的關系”等。

2.3 教育方法

中國突出的教育是以整體和既定的規范為中心的，并使學生去適應這個中心，而沒有充分的發揮學生的主觀能動性。強調的是外在的灌輸、檢驗，很少讓學生自覺主動地去接受，往往很被動。西方的教育方式主要是對學生進行指導，就相當于我國的咨詢服務，針對不同學生存在的思想問題進行開導?？偟膩碚f，西方生命教育的主要方式是滲透式。最常見的是將生命教育滲透在一些與生命教育課程內容、背景、教學和學習方式相近的科目中。例如在宗教教育中教師可以解釋不同的宗教如何詮注生命的生與死，介紹不同宗教的葬禮儀式，承認信仰和文化的差異性。在倫理道德課程中可以引導學生探討安樂死、器官移植、自殺、核武器威脅對全球和平道德責任等問題。在生物課程中教師可以以生命為題解釋動植物的生長、發育、死亡和人類的生、老、病、死并可談生命的成長、老的過程。

2.4 教育環境

在家庭中，中國家長只要孩子能夠取得較高的分數，其他的都可以忽視，因此把生命教育放在了次要的位置。而且，有些家長有一種模糊的認識，認為生命無所謂教育，與自己關系不大。相比較而言，西方的家庭則更關注的是培養孩子獨自思考的能力，重視素質教育。鼓勵孩子去學習自己感興趣的東西，啟發孩子自己的思維，從不強行灌輸給孩子自己的觀點，家庭中，孩子和父母的關系更為平等。

在學校里，我國的教育從根本上講還是以教師為中心的，他起到的是傳教士的角色，類似于在中國家庭中父母的權威形象。在生命教育中，教師往往是致力于理論知識的灌輸，而西方學校的教育注重學生自己的感受，充滿了關愛和寬容。

在中國，人們在社會上也較少談論死亡的話題，對死亡這一詞也較為避諱；而西方在談到死亡時較為坦然。華東師范大學學前教育專家的一項調查表明，有 63%的家長表示“難以接受幼兒園開展與死亡相關的活動”，有50%的家長認為“生死教育會讓孩子覺得恐怖，對其身心不利”，因此反對幼兒園進行死亡教育。西方可以領著小朋友參觀殯儀館、太平間，扮演各種死亡的角色，但在中國恐怕是難以行得通的。不要說是幼兒，一位高中老師讓高中生給自己寫“墓志銘”，在西方這本是再普通不過的死亡教育，但在國內卻引起了軒然大波[6]。

3 原因及建議

3.1 原因分析

3.1.1 傳統生死觀的影響

中國傳統的生死觀，強調“樂天知命”，孔夫子“未知生，焉知死”一直在強調生的意義，而沒有論及死，閉口不談死亡，把注意力放在對生命社會價值的追尋上，而忽略了生命的個體存在價值。因此，在儒家傳統影響下的中國傳統文化，其奉行回避生死，奉行鴕鳥哲學，這樣影響著中國的人生思維人生觀教育的定式。由于這種歷史積淀和社會規范使中國人把死亡看成陰森可怕的事情。成人在孩子面前大都對死亡問題避而不談，即使“不小心”觸及，也多以避諱方式，長此以往就泯滅了孩子本能的、再正常不過的對死亡的好奇心和探知欲，使死亡無形之中披上了一層神秘而可怕的霧靄。這與西方哲學中認為“哲學是死亡的練習”的哲學觀是截然相反的。

3.1.2 現有教育功利性的影響

一直以來，我國高等教育都是以考試為指揮棒的，高中生往往都是為了考上大學，這樣似乎就是功成名就，就是人生最大的成功。高等教育中，由于擴招和就業壓力的增大，學生一入學就是功利性地考研究生，認為考研究生才是最有前途的。功利色彩熏陶下的學校教育，追求的都是考試結果，往往忽視了對學生的思想教育，尤其是生死教育。缺乏引導學生正確考慮生死問題，一旦學生無法承受社會給予其的壓力時，他們就想到了以輕生的方式了結自己生命[7]。

3.2 建議

3.2.1 廣泛開設生死教育的課程

只有在觀念上肯定死亡教育的價值，才能有效推動生死教育的實施。當人們對死亡愈了解，則對于生命的看法就愈積極，進而能夠理解生命的意義。教育的目的在于協助學生面對現在或未來生活的重大問題。死亡為生命歷程中不可避免的一環，故學校教育對于生死問題應予教導，死亡教育實應納入教育的范圍中。在高校雖然有思想品德修養課涉及到人生觀的教育，醫學院校有醫學倫理課涉及到安樂死等問題，但對于生死問題的論述都不是重點，更談不上系統性。有條件的高校應當先以選修課的形式專門開設生死學課程，系統討論生命的意義、面對死亡的態度等重大問題。在大學校園里開設獨立的生死教育課程，可以在一定程度上彌補現行教育制度中偏重知識教育與理性教育而忽視德行、藝術、人文教育的弊端，是高校思想道德教育的一個補充，是思想道德教育的一個重要內容。除了課程的學習外，學校還應定期安排講座、節目，通過專家對死亡知識的傳授，進行學術性交流，從更深層次上對死亡教育進行理解；而且要時刻關注世界最新研究動態，翻譯介紹有關死亡教育方面可借鑒的理論知識，繼承批判地吸收國外經驗，并根據我國國情，努力尋求高校開展死亡教育的工作規律，深入探討高校實施死亡教育的方針和政策，鼓勵廣大教師積極參與死亡教育的研究 。

3.2.2 采取多樣化的生死教育形式

開設相關課程是一種有形的教育形式，但有時無形的教育與關懷更能發揮作用。因此，在生死教育中學校積極開展多種形式的死亡教育。在這方面國外的教育形式為我們提供了很好的參考，一些高校已取得了一定的成績，如廣州藥學院通過讓學生寫遺書、立遺囑、撰寫墓志銘等形式深刻體會死亡的感受[8]。還可以讓學生到殯儀館、敬老院、臨終關懷病區等場所去實地感知、考察或實踐，略窺死亡的面貌。總之，應通過內容多樣化的課程，讓學生了解當代大學生的生命意識現狀、生死的內在關系、死亡的心理、瀕死體驗與臨終心理感受以及自殺、安樂死與腦死亡、器官移植、死亡尊嚴與臨終關懷、喪親體驗等方面的內容。除此以外，學校給學生提供安全、健康、富有人文關懷的文化環境，包括建立健全科學的管理制度，提供民主、自主管理，開展豐富多彩的校園文化活動，都可以形成關愛生命的良好氛圍。

3.2.3 聯合學校、家庭和社會的力量

生死教育不同于其他學科的教育，它更多地是一種綜合性的教育活動，它不是僅靠學校來完成的。對生命教育的指導和管理，也不只是教育部門的事情，而是涉及到多個部門的聯合和互動。為此，從組織方面講，要由學校牽頭成立專門的生命教育協調機構，招募和聘請一批相關行業和部門的志愿者作為生命教育的兼職教師或指導者。生命教育必須爭取廣泛的社會支持。幾乎在所有的國家，生命教育最初都是先由社會或宗教團體推動建立的。當然，政府的支持和推動對于生命教育的發展具有舉足輕重的作用。在港臺地區，父母、學校、企業界、出版界和政府已初步形成了一套合作機制，共同推進生命教育。

總體而言，我國的生死教育還處于發展階段，可做和要做的事還很多，與西方國家在生死教育方面相比，還有很多可以學習和借鑒的地方。通過比較中西方生死教育的區別，可以發現我國生死教育的不足之處并設法改進。相信通過若干年的努力，經過我國教育工作者及各方面的不斷努力，我國的生死教育將逐漸走向成熟。

[1]傅偉勛.死亡的尊嚴與生命的尊嚴[M].北京:北京大學出版社，2006:14.

[2]陳元倫.人的優逝[M].北京:中國醫藥科技出版社,1997:176-177.

[3]劉香東.大學生生死教育初探[J].揚州大學學報（高教研究版）,2009,13(2):57-59.

[4]孫慧琦,施永忠.醫務人員對臨終關懷知識的調查[J].上海預防醫學雜志,1999,11(8):367.

[5]劉香東.大學生生死教育初探[J].揚州大學學報（高教研究版）,2009,13(2):57-59.

[6]馮建軍.生命教育的內涵與實施[J].思想理論教育.2006,11：25-29.

[7]張 鵬.試論我國的生死教育及其推進[J].青海社會科學,2008,3（3）：180.

[8]信息時報.教授擬帶學生去殯儀館實地感知死亡[N].2008-12-25．