國外高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式比較及其啟示

黃如意，程樂森

（濰坊醫(yī)學院人文社科學院，山東 濰坊 261042）

國外高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式比較及其啟示

黃如意，程樂森

（濰坊醫(yī)學院人文社科學院，山東 濰坊 261042）

國外高等教育質(zhì)量；監(jiān)控模式；多邊共治

21世紀的競爭是人才的競爭。隨著我國高等教育的大眾化，如何保證高等教育質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)人才以不斷提高我國的核心競爭力成為教育界關注的重要課題。借鑒西方發(fā)達國家的經(jīng)驗和做法，選擇適合我國國情的高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式對我國高等教育的健康發(fā)展具有重要意義。

1 高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式的國際比較

1.1 美國高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式—社會主導型

美國作為自由市場經(jīng)濟的代表，其對高等教育的監(jiān)管也深刻體現(xiàn)了這樣的特點。長期以來美國并未設立強有力的高等教育質(zhì)量的全國監(jiān)管機構(gòu)，而社會力量在高等教育的質(zhì)量監(jiān)控中占據(jù)重要地位。

（1）建立完善的認證制度。美國高等教育認證機構(gòu)分為院校認證機構(gòu)和專業(yè)認證機構(gòu)兩大類。這些認證機構(gòu)都是民間組織，由高校或?qū)I(yè)協(xié)會自發(fā)形成，組成人員為機構(gòu)成員，學校的校長、教授及各方面的專家，有關企事業(yè)單位的代表等，但沒有教育行政人員。具體來講，美國按照地區(qū)設立了6個院校認證協(xié)會，從整體上對各自轄區(qū)內(nèi)的學校包括行政管理、教學管理、學校資金的使用與分配、教學質(zhì)量、教師的評估、學生管理與支持等幾乎所有方面在內(nèi)的教育質(zhì)量保障情況進行全面認證，認證過程深入細致[1]。在美國除了院校認證機構(gòu)外，對某些專業(yè)課程也要經(jīng)過專業(yè)評估團體審查和認可，有些專業(yè)領域，如醫(yī)學、法律等，其專業(yè)課程完成被認可是領取許可執(zhí)照的先決條件。美國認證機構(gòu)的認證結(jié)論影響大，得到社會各界的廣泛認同，是美國高等教育質(zhì)量監(jiān)控的基礎和核心。

（2）多層次的內(nèi)部自我監(jiān)控制度。為保證高等教育教學質(zhì)量，美國高校都自覺地開展與實施高校內(nèi)部評估活動。美國高校內(nèi)部評估有3種基本類型:一是作為外部評估一項程序所要求的先期“校內(nèi)自評”，屬于院校自我研究性質(zhì)的活動;二是學校根據(jù)州政府或有關機構(gòu)的要求進行的評估;三是院校自覺開展的評估活動，評估的具體內(nèi)容包括學生評教，教師的教學工作評估，同行專家組科研評估、課程質(zhì)量評估、計劃評審，在校生和畢業(yè)生調(diào)查，基金會資助的評估項目等。以南加州大學（USC）工商管理學院為例，在USC，學生可以通過計算機網(wǎng)絡對教師的教學質(zhì)量進行評價和打分。學院里設有教學評價委員會，每位教師要填寫上一年的教學工作任務情況，交給學院教學評價委員會。教學評價委員會將對全院教師的業(yè)績進行打分、分類，并作出教師評價報告，公布每個學院的教師評價結(jié)果。教學效果與教師的薪水有直接關系，從而激勵每位教師提高自身的教學質(zhì)量。

1.2 法國高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式—政府主導型

法國雖也是市場經(jīng)濟的代表，但其高等教育管理體制所遵循的卻一直是高度中央集權(quán)制的領導傳統(tǒng)，國家從政策、法規(guī)、計劃、監(jiān)管、財政等方面對高等教育進行強有力地干預和指導，國家權(quán)力在高等教育外部質(zhì)量評估中占據(jù)主導地位。其主要做法有以下幾點。

（1）建立政府控制下的評估委員會。法國在大學進行質(zhì)量控制評價是從國家評估委員會（英文縮寫為CNE）開始的。CNE于1984年由法國總統(tǒng)正式宣布成立，1985年開始運作。該委員會對法國高等教育機構(gòu)進行綜合性地整體評估，并在此基礎上提出建議以提高高等教育活動的有效性。CNE是一個行政機構(gòu)，而非社會中介機構(gòu)，其經(jīng)費完全來自于政府，其人員由總統(tǒng)任命，同時必須對總統(tǒng)負責，體現(xiàn)出強烈的官方色彩，具有極強的行政依附性。事實上，在法國，從評估目的的確立、評估指標的選擇、指標權(quán)重的分配、評估信息的收集、評估標準的確定、評估結(jié)果的獲得，直到評估結(jié)論的解釋，評估活動的每一個環(huán)節(jié)都離不開政府的直接參與，滲透著政府的意志和價值取向。另外，高等教育評估所作為法國高等教育外部質(zhì)量體系中屈指可數(shù)的社會中介評估機構(gòu)，在評估中的作用和影響并不大，其主要作用是配合CNE工作，這意味著市場在高等教育外部質(zhì)量評估中的作用十分有限。

（2）實行教育督導制度。法國建立了世界上最早的教育督導制度。1965年法國設立了國家教育行政總督導，將原來分散的國民教育部內(nèi)各部門的行政總督學統(tǒng)一在一個新的督導機構(gòu)里。根據(jù)章程規(guī)定，教育督導的職責是從宏觀上監(jiān)督國民教育系統(tǒng)的行政、財務、資金、經(jīng)濟等各項工作。教育督導雖然不必深入課堂聽課，但有權(quán)過問與教育有關的所有問題[2]。此外，國家教育行政總督導還負有從行政和經(jīng)濟的角度對公立大學進行監(jiān)督的職責。從1984年開始，國家教育行政總督導加強了對高等教育的宏觀調(diào)研，同時總督導試行向社會招聘。1986年法國實行教育管理體制改革后，地區(qū)教育督導開始在教師評估和管理中發(fā)揮主要作用，法國總督導則轉(zhuǎn)向宏觀評估和調(diào)研。法國國家教育督導制的實施對提高高等教育質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。

2 國外高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式的評價

以美國、荷蘭高校為代表的高校在社會主導型高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式下，高校的教學內(nèi)容和教學方式較為靈活，高校不斷調(diào)整專業(yè)配置和教學要求以適應不斷變化的社會需求，以更好地滿足社會需要；高校可以在社會力量的監(jiān)督下，在市場競爭中不斷強化其危機意識，從而不斷提高教學質(zhì)量[3]。但是，市場調(diào)節(jié)和國家干預都是現(xiàn)代市場經(jīng)濟所必不可少的，單純的社會力量參與高校的質(zhì)量監(jiān)控容易造成高校的辦學盲目社會化、實用化和商業(yè)化，高校以滿足較短時間內(nèi)的社會需求為唯一辦學目的，而缺乏長遠的發(fā)展規(guī)劃，從而造成當前利益和長遠利益的矛盾，經(jīng)濟效益和社會效益的矛盾。

而以法國、加拿大為代表的政府主導型高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式可以使高校的辦學在政府的指導和監(jiān)督下運行，從而有效保證高等教育的發(fā)展規(guī)模和發(fā)展方向。但是，在此模式下，各高校缺乏辦學自主權(quán)，很難根據(jù)市場需求來自主調(diào)整其專業(yè)設置和教學過程，造成高校教學和人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)，削弱了高等教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才的職能；而且，高校為獲得政府認可，往往投入大量的人力和物力被動應付政府評價部門對其進行的各種評估和考察，在此過程中卻忽視了對其自身的定位，這樣也很難發(fā)展出自身特色[4]。

從以上分析可以看出，單純的社會或者政府對于高等教育的監(jiān)督具有其自身的局限性和缺點，2種模式的融合已經(jīng)成為高等教育健康發(fā)展的必然選擇。在政府和社會力量參與高等教育質(zhì)量監(jiān)控的同時，高等院校自身的內(nèi)部監(jiān)控日益得到重視。而對于我國而言，長期以來，高等教育質(zhì)量監(jiān)控實行的是以政府為主的一元監(jiān)控模式，這種監(jiān)控模式最大的不足在于抑制了社會和高校的積極性。目前，雖然也有少數(shù)社會機構(gòu)通過對大學排名的方式間接參與高校質(zhì)量監(jiān)控，但并沒有得到政府和公眾的完全認可。而高校內(nèi)部的自我監(jiān)控建立時間較短，也有待完善。考慮我國高等教育的實際狀況，結(jié)合上文對于國外高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式的評價，筆者認為：新時期我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控保障體系的建立，應該以社會監(jiān)控為核心，形成政府質(zhì)量認可、社會質(zhì)量評價和高校質(zhì)量控制的多邊共治型的高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式。

3 我國高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式的必然選擇——多邊共治型

多邊共治型的高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式要求政府、社會、高校3方共同參與到高等教育的質(zhì)量監(jiān)控過程中，從而形成一個全方位、多層次的監(jiān)控網(wǎng)絡。

3.1 政府質(zhì)量監(jiān)控—質(zhì)量認可

在市場經(jīng)濟條件下，政府應當用更加“藝術”的手段監(jiān)控高等學校的教育質(zhì)量。所謂“藝術”的手段，即多一些政策引導，少一些行政命令；多一些間接調(diào)控，少一些直接評價；多提倡差異，少要求統(tǒng)一。

（1）進一步規(guī)范立法。政府應以法律、法規(guī)的形式明確政府和高校的責權(quán)關系，建立高等教育基本質(zhì)量標準，使得高等教育的質(zhì)量監(jiān)控有法可依，同時也為各高校的發(fā)展指明了方向。鑒于高等教育承擔著教書育人的社會職能，政府應繼續(xù)實行對高等院校的準入式控制，進一步明確新辦高校、民辦高校的基本準入標準。

（2）充分發(fā)揮財政杠桿的作用。經(jīng)濟手段是市場經(jīng)濟條件下政府宏觀調(diào)控的有效手段。政府應充分運用財政杠桿，對于質(zhì)量評估結(jié)果好、社會評價高的高校增加其績效撥款比例，支持其在市場競爭中發(fā)展壯大，從而形成高等教育市場的有序競爭機制。

（3）建立專業(yè)學科預警制度。單純的市場調(diào)節(jié)使得高校在專業(yè)和學科的設置上具有盲目性和滯后性，從而難以保證教育質(zhì)量。對此，政府應根據(jù)市場需求和就業(yè)狀況，鼓勵、扶植新興學科的建立和發(fā)展，而對于就業(yè)狀況較差、市場需求較少的專業(yè)，應逐步減少其招生數(shù)量[5]。

3.2 社會質(zhì)量監(jiān)控—質(zhì)量評價

目前高等教育的基本目標在于培養(yǎng)滿足市場經(jīng)濟需求、社會需要的人才，因此，社會力量的參與對于有效保證高等教育質(zhì)量至關重要。社會力量的職能主要體現(xiàn)在對于高等教育的質(zhì)量評價上，具體可以從以下幾方面來看。

（1）建立以社會中介為主的評價機制，應借鑒西方國家的做法，建立獨立的、以市場導向為標準的第三方中介評估機構(gòu)，機構(gòu)中應包括大學代表、用人單位、畢業(yè)學生以及各行業(yè)和學科專家等。社會中介機構(gòu)參與高等教育質(zhì)量監(jiān)控，其作用是雙向的：一方面社會對人才培養(yǎng)的要求、畢業(yè)生的就業(yè)狀況及其他有關信息反饋給學校，保證高等教育沿著社會需要的方向發(fā)展；另一方面根據(jù)社會對人才的需求，直接對高等教育的運行狀況進行監(jiān)督評價，并將評價的結(jié)果向社會公布，增強高等院校教育質(zhì)量的透明度，增強高等院校的質(zhì)量危機意識。

（2）進一步完善職業(yè)資格認證制度。職業(yè)資格認證制度是市場經(jīng)濟條件下科學評價技能人才的一項重要制度。我國雖然也在20世紀90年代引入了此制度，但是由于使用時間較短，多數(shù)用人單位尚未對此制度給予足夠的重視，取得資格證書的人數(shù)總量也較少。更為重要的是，我國的職業(yè)資格認證制度與高校的教學完全脫節(jié)，2者在培養(yǎng)目標、學習內(nèi)容、培養(yǎng)過程中都存在較大差異，從而使得職業(yè)資格認證制度不能對高校的人才培養(yǎng)起到質(zhì)量監(jiān)督的作用。因此，應把職業(yè)資格認證制度和高校人才培養(yǎng)結(jié)合起來，使高校進一步明確市場對于人才需求的標準，促使高校調(diào)整其專業(yè)設置和教學內(nèi)容，以不斷提高其人才培養(yǎng)的質(zhì)量[6]。

3.3 高校質(zhì)量監(jiān)控—質(zhì)量控制

相對于政府的質(zhì)量認可和社會的質(zhì)量評價，作為辦學主體的高等學校在高等教育質(zhì)量監(jiān)控中處于基礎地位。高等院校的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控，目前應重點做到以下2點。

（1）重視和吸收學生參與教學質(zhì)量監(jiān)督過程。學生作為教學活動的客體，最了解高等教育質(zhì)量狀況。學生參與教學質(zhì)量監(jiān)督過程：一是建立完善的學生評教制度，特別是要設立科學的、準確反映教師教學水平的評價指標和評價方式，在學期末對任課教師進行客觀的教學質(zhì)量評估。二是建立學生信息員制度，隨時發(fā)現(xiàn)教師授課過程中的問題，并及時向教師和相關部門反映，從而使學生全過程參與教學質(zhì)量監(jiān)督。

（2）聘請校外專家參與監(jiān)控。建議仿照發(fā)達國家實行督察員和學術審查員制度，聘請校外專家擔任督察員和審查員，針對學校的辦學標準和運行過程進行監(jiān)督。督察員的主要任務是對大學生是否達到學校的學業(yè)標準進行動態(tài)地評估，檢查學校給予學生的成績和學位是否嚴格依據(jù)學校訂立的標準，對學生的評價是否有效和公平。

[1]田恩舜.高等教育質(zhì)量保證模式研究[M].青島：中國海洋大學出版社，2007.

[2]熊志翔.歐洲高等教育質(zhì)量保障模式的形成及啟示[J].高等教育研究，2001，5：102～104.

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[4]余源晶，許明.歐洲高等教育質(zhì)量評估類型、過程及啟示[J].當代教育論壇，2004，9：130～133.

[5]樊明成.高等教育質(zhì)量保障體系評述及問題辨析[J].黑龍江教育（高教研究與評估版），2005，6：4.

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G40-03

A

1671-1246（2010）22-0007-03

本文系山東省高等醫(yī)學教育研究中心醫(yī)學教育研究課題“新時期高等醫(yī)學教育教學質(zhì)量監(jiān)控體系的實證研究”階段性成果