商科應用型課程教學中師生課堂角色定位研究＊

楊迎春

(廈門理工學院商學系,福建 廈門 361024)

商科應用型課程教學中師生課堂角色定位研究＊

楊迎春

(廈門理工學院商學系,福建 廈門 361024)

商科應用型課程與其他課程相比,具有相對特殊的教學目標和要求,傳統的課堂教學模式下的師生角色定位對實現此類課程教學目標存在著明顯的局限。重新合理定位師生在課堂教學中的角色,對實現商科應用課程的教學目標具有很重要的意義。

應用型課程;課堂教學;角色定位

我國高校學科分設 10個學科門類,通常把“工商管理類”和“經濟學類”稱為“商科”[1]。所謂商科應用型課程,是指本學科中那些在教學內容和教學目的上更強調理論的實際應用的課程,例如商科專業中的企業經營與管理、市場營銷、廣告策劃等等都可稱之為應用型課程。隨著我國社會經濟的發展,市場需要大量的商科人才,近年來,國內高校的商科專業招生幅度增加,但學生專業能力和素養的培養還存在一定的問題。商科應用型課程的課堂教學目標與其他課程相比,一方面要培養學生對本專業基礎理論知識深入的理解和掌握;另一方面要更多地強調提升學生的知識應用能力。傳統課堂教學模式中師生角色的定位在商科專業的一些應用型課程的教學中表現出一定的局限,過于脫離課堂的教學模式又會使教學活動的可控性和有效性受到影響。以下的分析將基于商科應用型課程對學生能力培養的特殊要求,思考一個合理的課堂師生角色定位,以改善教學效果,最終保證教學目標的實現。

一 商科應用型課程對學生能力培養的目標要求

(一)掌握“適度”專業理論知識。專業理論知識掌握,對于商科應用型課程而言具有特殊的要求,到底要求學生掌握到什么程度是一個值得探討的關鍵點。教師對其專業基礎知識的講授有時顯得非常尷尬,在教授中或不顧及學生感受,一廂情愿地強調專業理論知識的重要性,或直接拋開理論知識講授,過于依賴實踐教學、實訓教學等手段。這兩種極端的選擇,前者忽視了商科專業的課程特點,學生在學習時無法理解理論知識學習的目的,對其利用專業理論知識解決現實問題的能力沒有起到任何提升作用;后者則忽視了學生長期職業能力的培養,專業基礎理論知識是學生專業素養的體現,是其職業生涯中提升能力的基礎,而“短、平、快”的教學方式使學生的專業素養缺乏,職業提升空間有限。故而“適度”是商科應用型課程專業理論知識講授的基本原則,一方面要保證做到重點知識點、核心知識的提煉教授,另一方面要避免無謂的理論知識和過時的專業知識的灌輸。

(二)培養靈活運用知識的能力。由于實踐中面對的商業環境瞬息萬變,各種商業問題、機會、風險都隨著市場的變化而隨時出現,相比較而言,課堂專業知識的教授難免會滯后于現實的商業環境變化。一些理論和學說是在特定的商業時代和商業環境下形成的,學生學習這些知識,旨在運用其去解決問題,若死板地進行專業知識學習,課堂則只會培養出“乖學生”,但培養不出“好商人”,故而商科專業知識學習應注重靈活運用。從一個優秀的商科從業人才的素質要求來看,商務溝通能力、商務策劃能力、商業應變能力、商機捕捉能力都是體現專業能力的重要指標,這些能力的培養,在一些應用型課程的教學中需要受到重視。在很多課堂教學實踐中,對學生靈活運用知識解決問題的能力存在很多束縛。我們應思考如何更多地發揮學生在課堂的主觀能動性,并在這一過程中培養其靈活運用知識的能力。

(三)鍛煉團隊解決問題的理念。現代社會的發展,使職業分工越來越細,團隊的成功離不開成員間的彼此合作。團隊協作被視為是當前商業職場人士的必備能力,這與商科專業的實踐內容的復雜性和系統性有關,任何一項具體的工作都無法由單個人去解決,既需要與團隊內成員之間的分工協作、組織管理、問題協調,同時也需要與團隊外的部門機構之間的合作溝通,即便是看似個人可以解決的問題,在問題解決過程中也難免需要與其他人或部門之間的溝通與協調。以一個簡單的商業策劃為例,在這個過程中,除了從業者個人的專業天賦是靈感的來源基礎外,在策劃過程和創意提出過程中都需要不斷與團隊伙伴進行溝通和討論,完善其方案,而具體到實現方案的階段,更是少不了需要來自于各方面的團隊支持。商科專業應用型課程課堂教學中把鍛煉學生團隊協作能力和理念提上議題是十分必要的。

(四)激發創新拓展知識的靈感。鑒于商業環境變化的隨機性,商業機會的把握和商業問題的處理需要商科專業人才對專業知識的學習注重靈活性,并懂得如何將基礎的專業知識加以創新拓展并結合特定的商業條件來運用。例如,采用一種不同的商務模式,甚至創造出一個大的商業機會。傳統的保險業業務是通過路邊門店、上門推銷、郵遞或者是保險經紀人等方式來開展業務的,直線電話保險業務的創始人彼得·伍德 (PeterWood)在在線計算機服務出現后,立刻意識到完全有可能直接在電話中與客戶交易,把當中那些中間過程精簡掉以降低成本、提高效率。從這例子可以看出,一個優秀的商科人才掌握專業知識只是第一步,其如何靈活高效地把所學知識進行創新拓展的能力才是教學中真正需要花心思去培養的。

二 傳統課堂教學中師生角色定位的局限

首先,傳統的課堂教學模式中教師是絕對的主角和權威,學生只是課堂內容的聆聽者。即便是應用型課程,也是以逐個知識點的講授為主,教師單一地向學生傳授專業理論知識,而學生只能是被動地接受教師灌輸式教學,成為呆板的知識接受者、信息的容器,教學雙方在扮演著不對等的角色。教師只是既定課程的講述者和傳遞者,只注重學生知識的學習和掌握,而對由于課程的理論型和應用型所決定的不同教學目的不加區分;學生只是既定課程內容的接受者和吸收者,對所學知識與實際應用的聯系的思考很有限。在教學觀念上,教師局限于教學的習慣思維,普遍以知識為本,主要立足于向學生灌輸一定的知識量,而不是以實際專業和課程性質考慮學生不同的知識需求以及學生需要接受的程度,鑒于上述的“適度”商科專業知識學習的需要,傳統的課堂教學中師生角色定位體現出局限性。

其次,傳統的課堂教學方式強調學生的客體性、受動性、依賴性的定位。專業知識的講授,突出學生接受與掌握、忽視其靈活運用知識能力培養,教師注重的是如何把知識和技能準確講清楚,學生在課堂只需要全神貫注地聽和記,考試時把記憶的知識點基本回答出來,就算完成了學習任務。這樣的教學模式導致學生的主體性、能動性、獨立性無法在課堂教學中得到很好的引導,以至于被壓制。學生在處于被動學習狀態下,缺乏學習主觀能動性的發揮,注重接受式學習,追求知識的明確化和標準化,較多地停留在知識的學習與記憶上,而無法實現對知識的深刻理解,更談不上靈活運用死板的知識進行實際問題的分析和思考,可見,傳統的課堂教學局限了商科專業學生靈活運用知識能力的培養。

再次,傳統的課程教學模式屬于教師與學生群整體的單向交流型教學。學生之間的團隊協作等能力培養在課堂教學中未受到應有的重視,教學中忽視對學生其他能力的培養,普遍以知識傳授代替學生能力培養,尤其是學生團隊協作能力,部分教師甚至認為學生能力培養是課堂教學之外的工作。具體在教學過程中表現為:重視了教師的主導作用,忽視了學生的學習主體能力的發揮鍛煉;重視了學生的知識積累,忽視學生理論知識向實踐應用過渡的基本素養的訓練;重視專業知識的傳授,忽視了學生在團隊中溝通能力、表達能力以及心理素質的提高;重視了顯性的課程專業知識的作用,忽視了一個隱性的、培養學生能力的課堂環境和氛圍的建設[2]。對于商科應用型課程而言,要實現好的教學效果,教師如何從傳統的角色定位中跳出來,讓學生個體之間在課堂上有相互交流和協作的機會是非常重要的。

最后,傳統的教學模式中課程教師的課堂“自主權”有限。從根源上來說,教師在課堂上無論什么學科,什么課程都按統一的剛性的教學計劃、統一的教學進度、統一的教學方法、統一的教學評估標準“規范”實施,使得教師無法利用一些靈活的手段來調節和控制課堂,無法給學生主動學習、主動思考、主動參與、主動滲透、主動展示才華的時間和空間,不能充分調動學生學習的自覺性和積極性,更不能在培養學生的學習能力和發展學生的個性上有所支持和幫助;在課程考核方式上,整齊劃一的程式化卷面形式,以一種無差別的分數標準評價所有不同專業的學生,除了能夠引導學生死記硬背以外,根本不能激發和引導其創造性的發揮[3]。傳統課堂下要真正實現把學生培養成一個具有創造性思維的專業人才,實現商科應用型課程的教學目標要求是有些困難的。

三 合理的課堂師生角色定位的思考

首先,教師應當是“適度”專業知識的篩選者和導入者。課堂教學中教師的這一定位就要求教師本身在教學過程中不能是靜態的權威,而是一個動態的學習者。拘泥于校園的專業課老師們所缺乏的就是能與時俱進地更新自己的知識體系,商科應用型課程的教學內容尤其具有很強的時效性,理論觀點的更新非常快,而學生對于知識的盲目性使其無法判別學習內容實用與否,掌握的程度應該是一個什么標準等。故而,教師在商科應用課程的課堂既要注意對一些經典的專業知識的篩選,又要強調對新的專業知識的導入,即便是具備豐富實踐經驗的雙師型教師,面對新的商業環境的變化,同樣需要不斷地更新和學習,以滿足這種特殊課程的教學需要。

其次,教師應當是靈活應用知識的啟迪者和評判者。無論課堂教學中使用何種教學方法,教師對待專業知識教授過程的處理直接影響到學生理解和應用時的心理。商科專業應用型課程中的許多知識之間是零散的、獨立的、不成體系的,教學中一旦過于強調這些知識的記憶,則一般會使學生疏于理解貫通,若教師自身又固執地、死板地教學,則會使教學變成教條主義。因此在此類課堂上,教師應當更強調自己作為啟迪者的作用,簡單來說,就是在教授了基本的專業理論知識后,要更多地去提出問題,留給學生思考、探索的空間和時間,發散學生的思維,達到靈活應用的目的;教師還需要對學生靈活應用知識的能力做出客觀的評判,讓學生在一定的范圍內發揮,如此則在保證有效可行的前提下實現學生對知識的深入理解和掌握。

再次,教師應當是學生團隊協作的組織者和控制者。團隊協作能力完全依托課堂教學本身的完成的確存在一定的困難,但是教師結合課后的作業,通過組織學生形成團隊來進行專業知識的學習和研究應用是完全可行的。這樣一來,教師就又需要將自己定位成一個學生團隊協作的組織者,來安排教學活動,為學生在課堂之上和課后創造一個訓練團隊解決問題的機會。教師需要精心準備方案,提出實現目標,給出評價標準等。同時,教師需要對學生團隊學習中遇到的各類問題進行控制,保證教學的效果。這樣,課堂上教師的角色便變成了組織者和控制者,就能把專業知識的學習與團隊合作能力的培養在課堂教學中有效地結合起來,學習主體之間的溝通協調能力會因此而得到提升。

最后,教師應當是專業知識創新的引導者和鼓勵者。強調創新能力培養是每一個學科的目標,但是創新能力的培養是否成功的根本在于教師的角色定位是否合理。一個教師在課堂上要能把自己變成一個知識創新的引導者,需要更多地強調學生能創造性地應用知識,把學生對知識的理解引導到一個正確的方向,為其創新應用鋪墊條件,讓學生的主動性積極發揮,教師在課堂評價和課程考核中對知識創新者的鼓勵會進一步使教學效果事半功倍[4]。商科應用型課程中很多問題并不存在固定答案,讓學生處于足夠輕松自由的課堂環境下,其創造性才能會被激發,這一過程中教師的角色只是一個配角,只需負責引導學生和鼓勵學生去完成任務。

課堂教學中師生的角色定位直接決定了教師教學過程的實施和控制方式,從而最終影響到教學效果。在商科應用型課程特殊教學目標的要求下,教師對師生課堂角色的定位進行深入的再思考,建立一種更加合理的課堂師生角色關系,克服傳統課堂教學模式的局限,既是其提高自身教學水平的內在要求,更是對高等學校培養出適應現代市場經濟需要的合格商科人才具有重要的意義。

[1]馬元興.我國高職商科人才培養模式研究[J].無錫商業職業技術學院學報,2009,(2).

[2]曹揚.經管類應用型課程分組教學的探討[J].鄭州航空工業管理學院學報(社會科學版),2004,(1).

[3]王中云.21世紀高校應用型課程教學模式建構論略[J].廣西教育學院學報,2002,(6).

[4]莫武興,潘獻奎.師生角色的轉變與創新能力的培養[J].經濟與社會發展,2006,(2).

(責任編校:簡子)

G642.4

A

1008-4681(2010)06-0143-02

2010-09-06

廈門理工學院教育教學改革與建設項目。編號:JG200905。

楊迎春 (1980-),男,安徽無為人,廈門理工學院商學系講師,博士生。研究方向:國際貿易理論與政策。