國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)課堂研究綜述

李靖華

(北京語(yǔ)言大學(xué) 漢語(yǔ)學(xué)院,北京 100083)

國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)課堂研究綜述

李靖華

(北京語(yǔ)言大學(xué) 漢語(yǔ)學(xué)院,北京 100083)

在外語(yǔ)教學(xué)方面,國(guó)內(nèi)外的一些研究主要集中在對(duì)教學(xué)課堂中師生的關(guān)系、教師的技巧等方面。

外語(yǔ)教學(xué);課堂教學(xué);對(duì)外漢語(yǔ)

英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的早期研究更注重教學(xué)法、課程設(shè)計(jì)和教材開發(fā),而較少關(guān)注課堂上實(shí)際發(fā)生的教與學(xué)活動(dòng)。到20世紀(jì)70年代,學(xué)者們才開始進(jìn)行大規(guī)模的課堂研究。這些語(yǔ)言教學(xué)課堂具體行為的研究可分為兩類:非語(yǔ)言行為研究和語(yǔ)言行為研究。

一、課堂教學(xué)的非語(yǔ)言行為研究

非語(yǔ)言交際是指“交際中所有的非語(yǔ)言刺激,由說(shuō)話者或者說(shuō)話者利用環(huán)境發(fā)起,對(duì)說(shuō)話者和聽話者雙方都有潛在的信息價(jià)值”。對(duì)非語(yǔ)言交際的研究始于二戰(zhàn)以后,1950年E.F.Hall的著作《無(wú)聲的語(yǔ)言》標(biāo)志著非語(yǔ)言交際研究正式成為一門學(xué)科。此后,學(xué)者們不斷地討論非語(yǔ)言交際的定義并從各個(gè)角度進(jìn)行分類。Cooper(1988)著重于考查課堂教學(xué)里的非語(yǔ)言交際行為,并給課堂里的非語(yǔ)言行為做了分類,分別為:空間的處理、教室的安排、環(huán)境因素、時(shí)間安排、教師外表、教師的身勢(shì)語(yǔ)、教師和學(xué)生的身體接觸、超語(yǔ)言。

Cooper認(rèn)為,教師如果學(xué)會(huì)了在課堂上更有效地運(yùn)用非語(yǔ)言交際,師生間的關(guān)系就會(huì)得到改善,學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)效率也會(huì)提高。Grant&Hennings認(rèn)為,課堂教學(xué)效果的82%通過(guò)教師的表情、舉止等非語(yǔ)言手段實(shí)現(xiàn),而只有18%的信息通過(guò)語(yǔ)言行為傳達(dá)。Mehrabian在研究信息的情緒效應(yīng)時(shí)得到了一個(gè)信息效應(yīng)公式:信息的整體效應(yīng)=.07語(yǔ)言+.38聲音+.55面部表情。雖然以上兩個(gè)研究的結(jié)論還有待進(jìn)一步驗(yàn)證,但非語(yǔ)言交際行為對(duì)課堂教學(xué)的重要影響可窺一斑。

大部分學(xué)者認(rèn)為,一般的非語(yǔ)言交際行為有六種功能:重復(fù)、反對(duì)、代替、補(bǔ)充、調(diào)解、強(qiáng)調(diào)。Cooper認(rèn)為,在語(yǔ)言課堂里,非語(yǔ)言行為的功能有自我表達(dá)、確定規(guī)則和犯規(guī)行為、反饋和強(qiáng)調(diào)、喜歡和贊賞、控制學(xué)生話語(yǔ)、控制課堂。每類不同的非語(yǔ)言行為都會(huì)有特定的功能,本文將以Cooper的分類為基礎(chǔ)介紹一些與評(píng)定語(yǔ)言教師能力相關(guān)的非語(yǔ)言交際行為。

(一)時(shí)間安排

不同文化中的人時(shí)間觀念可能存在差異,準(zhǔn)時(shí)是大家都必須遵循的原則。學(xué)生不遲到,老師準(zhǔn)時(shí)上課,都會(huì)讓師生關(guān)系有個(gè)良好的開端,但對(duì)是否準(zhǔn)時(shí)下課,每人有不一樣的容忍度。有人認(rèn)為準(zhǔn)時(shí)下課是老師控制課堂節(jié)奏的基本標(biāo)準(zhǔn),有人則不以為然,認(rèn)為延時(shí)反倒體現(xiàn)了老師的奉獻(xiàn)。

時(shí)間安排還包括課堂每一部分時(shí)間的分配是否合理,教師發(fā)問(wèn)后等待的時(shí)間是否合適等等。Tobin的研究表明,與很快放棄相比,發(fā)問(wèn)后等待3～6秒的教師教學(xué)效果更好。“跟蹤”不回答的學(xué)生也與學(xué)生取得高成績(jī)有關(guān)。

(二)空間安排

老師和學(xué)生的距離以及座位的布置屬于該部分的關(guān)注點(diǎn)。Jeremy說(shuō),如果學(xué)生和老師,學(xué)生和學(xué)生之間的空間距離太遠(yuǎn),學(xué)生們會(huì)非常不滿意,因?yàn)榫嚯x讓人感到冷漠。呂翠娟通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn),23. 9%的學(xué)生希望老師不要站在某處不動(dòng)而應(yīng)該在教室內(nèi)走動(dòng),以拉近和所有學(xué)生的心理距離。至于座位的分布情況,因?yàn)榉N種客觀的原因,座位的分布常常不由老師所控制,和教師的個(gè)體教學(xué)能力沒(méi)有太大的關(guān)系,因此本文不給予特別關(guān)注。

(三)教師外表

Eakins做了一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn),讓一位女英文教師分別以平常容貌和化妝后的漂亮容貌上兩節(jié)課,結(jié)果發(fā)現(xiàn)男學(xué)生的態(tài)度發(fā)生了明顯的變化,女教師化妝后男學(xué)生的態(tài)度明顯比不化妝好。但Cooper認(rèn)為外表有可能也有負(fù)面的影響,他引用了一個(gè)美國(guó)中學(xué)生對(duì)其英文女老師的評(píng)語(yǔ):“她非常漂亮。因?yàn)樗３４┨o的衣服,我們上課時(shí)很難集中注意力。”另外,教師的穿著可能會(huì)反映出教師的個(gè)性。例如Cooper在他的研究中發(fā)現(xiàn),美國(guó)學(xué)生認(rèn)為,穿著正式的老師一般很有學(xué)識(shí),認(rèn)真?zhèn)湔n,課堂組織能力也很強(qiáng),而穿著隨意的老師更親切、熱情、公平,有同情心,不呆板。

(四)教師的身勢(shì)語(yǔ)

身勢(shì)語(yǔ)可以包含面部表情、眼神、手勢(shì)等等。微笑在課堂中的作用非同尋常。Smith認(rèn)為,老師微笑可以幫助形成良好的課堂氣氛,消除學(xué)生的焦慮感,老師也會(huì)顯得有親和力、自信。呂翠娟的調(diào)查問(wèn)卷表明,90.9%的學(xué)生希望老師有豐富的面部表情,并且上課時(shí)一直保持微笑。師生間眼神的交流也非常重要,很多信息就是通過(guò)眼神傳達(dá)的,如果老師盯著某一位學(xué)生看可能是要引起他的注意或是糾正他的錯(cuò)誤行為。教師的手勢(shì)也常常是師生交流的一個(gè)重要手段,如果一些重復(fù)的課堂用語(yǔ),如“坐下、跟我讀、停止、請(qǐng)回答”,老師用手勢(shì)代替就會(huì)大大節(jié)省時(shí)間提高課堂效率,但是需要注意的是,手勢(shì)必須是學(xué)生清楚明白的,否則會(huì)適得其反,另外要注意的是,所選擇的手勢(shì)必須是學(xué)生能普遍接受的,避免選擇在不同的文化中有特定意義的手勢(shì)。

(五)超語(yǔ)言

超語(yǔ)言是指口語(yǔ)的聲色、聲量、語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)速等。如果教師的語(yǔ)調(diào)從頭至尾保持一直,沒(méi)有輕重緩急,學(xué)生會(huì)覺(jué)得乏味。Vicki&Jame在給語(yǔ)言教師建議時(shí)說(shuō),如果老師不會(huì)調(diào)節(jié)他的聲音,學(xué)生很快就會(huì)失去學(xué)習(xí)興趣。成功的老師善于在不同的情況下采用不同的語(yǔ)氣說(shuō)話。Miller也同意老師必須注意自己的語(yǔ)氣,因?yàn)閷W(xué)生回答的錯(cuò)誤和正確往往從老師回應(yīng)的語(yǔ)調(diào)中可以分辨,從而也會(huì)影響學(xué)生日后回答問(wèn)題的積極性。

范瑾考查了對(duì)外漢語(yǔ)教師在課堂中的儀表和嗓音對(duì)教學(xué)的影響,認(rèn)為教師的嗓音也應(yīng)該是可聞的,多樣的,自然的。看來(lái),老師在語(yǔ)言課堂中的嗓音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣和語(yǔ)速會(huì)對(duì)學(xué)生的情緒產(chǎn)生非常大的影響。周明朗、符平認(rèn)為,要?jiǎng)?chuàng)造類似習(xí)得式的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境,有兩個(gè)基本條件:一是要通過(guò)交流方式來(lái)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言,二是要降低情感屏障。為了降低情感屏障,高效地與學(xué)生交流,他們提倡表演教法,要求老師同時(shí)注重非語(yǔ)言行為,從面部表情、手勢(shì)及課堂上的位置三方面來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生。

二、課堂教學(xué)中教師語(yǔ)言行為研究

語(yǔ)言課堂教學(xué)中教師的話語(yǔ)可以分為三種,教師的講授用語(yǔ)、教師提的問(wèn)題、教師對(duì)學(xué)生回答的反饋。相應(yīng)的,這方面的研究可分為三類:教師的話語(yǔ)研究、教師提問(wèn)研究、教師對(duì)待偏誤方式的研究。

(一)教師的話語(yǔ)研究

Larsen-Freeman曾指出,第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所能生成的句式取決于他接觸到的該句式輸入的次數(shù)。Gaies在比較了八位語(yǔ)言教師課堂內(nèi)和課堂外語(yǔ)言的句法后發(fā)現(xiàn),這些老師的課堂語(yǔ)言在句式上的變化不大,并且老師們選擇的大多是符合學(xué)生語(yǔ)言水平的句式。Hamayan and Tuker經(jīng)過(guò)對(duì)比試驗(yàn)發(fā)現(xiàn),所有老師在課堂上用的句型大部分都保持在本年級(jí)的水平,另外,老師所用句式的復(fù)現(xiàn)率跟學(xué)生在故事復(fù)述中所用句式的出現(xiàn)率有顯著的相關(guān)。

彭利貞歸納對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)是:產(chǎn)生的階段性、使用范圍的有限性、發(fā)展過(guò)程中的可塑性和不穩(wěn)定性、與自然語(yǔ)言的關(guān)系上的參數(shù)遞變性、構(gòu)成成分上的正確有效性、編制過(guò)程中言語(yǔ)行為主體思維活動(dòng)的自覺(jué)性。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言的編制策略有:回避和迂回、替換和變換、簡(jiǎn)化和繁化、重復(fù)和復(fù)指、獨(dú)特的語(yǔ)速特質(zhì)、輔以大量的手勢(shì)語(yǔ)。

王祖嫘在對(duì)教師課堂教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行了量化分析并與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)言對(duì)比后發(fā)現(xiàn),對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言的詞匯十分有限,少量的簡(jiǎn)單詞匯構(gòu)成一些固定化的課堂用語(yǔ),在課堂上大量地重復(fù)。課堂教學(xué)語(yǔ)言的話題十分有限,課文中的一些名詞和專名在課堂上被大量地重復(fù)。教學(xué)語(yǔ)言的分句長(zhǎng)度一般在15字以內(nèi),而大部分句子都集中在7字以內(nèi),最多的是3字以內(nèi)的句子。教師在課堂上有盡量縮短句子長(zhǎng)度的傾向。另外,對(duì)外漢語(yǔ)課堂上大量使用問(wèn)句,且類型比較豐富,3字問(wèn)句在課堂上的使用最多。課堂上使用最多的是特指問(wèn)句,其次是是非問(wèn)句,還有一種特殊問(wèn)句留空句也有大量的使用。不同的問(wèn)句類型在課堂上有不同的功能。最后,王祖嫘總結(jié)出了對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言的六個(gè)特點(diǎn):結(jié)構(gòu)的特殊性、受限性、啟發(fā)性、設(shè)定性、表達(dá)方式的特殊性和雙重性。

曠娟將對(duì)外漢語(yǔ)課堂中的語(yǔ)言分為四類:課堂用語(yǔ)、講授用語(yǔ)、師生交流用語(yǔ)、教師反饋用語(yǔ)。這些教學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)在于:示范性、選擇性、動(dòng)態(tài)性、多樣性。教師在組織和選用教學(xué)語(yǔ)言時(shí)應(yīng)遵循的原則是:規(guī)范性、可接受性、針對(duì)性、交際性。

(二)教師提問(wèn)研究

有效地提問(wèn)常常被看作是出色教學(xué)的重要特點(diǎn),它應(yīng)該關(guān)注本課內(nèi)容,能引起學(xué)生的好奇,激發(fā)他們的想象并能激勵(lì)他們自己尋找答案。總而言之,技巧性提問(wèn)能有效地提高學(xué)生的能力。

Long的研究證明學(xué)生在課堂內(nèi)和課堂外接觸到的問(wèn)題有不同的功能。課堂外學(xué)生被問(wèn)的常是詢問(wèn)信息式的,而課堂內(nèi)教師問(wèn)的常不是詢問(wèn),而只是通過(guò)問(wèn)題迫使學(xué)生使用所學(xué)語(yǔ)言。另外,教師所提問(wèn)題的一個(gè)顯著特征是:不需要學(xué)生用非常長(zhǎng)的句子回答,或者學(xué)生不會(huì)通過(guò)問(wèn)題轉(zhuǎn)移話題。

(三)教師對(duì)待偏誤的方式研究

“偏誤”是指中介語(yǔ)與目的語(yǔ)規(guī)律之間的差距,也就是學(xué)習(xí)者犯的有規(guī)律性的錯(cuò)誤,如果不被指出,學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)將很難向目的語(yǔ)靠近。Fanselow第一次對(duì)老師對(duì)待偏誤的方式做了量化的統(tǒng)計(jì)。他發(fā)現(xiàn),在11個(gè)老師的課堂中,學(xué)生22%的偏誤沒(méi)有得到糾正,老師可能沒(méi)發(fā)現(xiàn),也可能有意略過(guò)。Nystrom在1983年也做了一次研究,結(jié)果驚人:教師在課上和課后看自己的教學(xué)錄像指出來(lái)的偏誤只是少數(shù),學(xué)生大量的偏誤都沒(méi)有被指出。這說(shuō)明可能有教師不具備發(fā)現(xiàn)學(xué)生偏誤的能力,或者說(shuō)對(duì)學(xué)生的偏誤根本不敏感。Cathcart and Olsen通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)學(xué)生非常希望自己被糾正,這種希望超過(guò)了老師的預(yù)期。很多研究者的研究,如 Fanselow、Cathcart and Olsen、Ramirez and Stromquist、Nystrom都指出,不同的錯(cuò)誤類型,如語(yǔ)音錯(cuò)誤、詞匯錯(cuò)誤、句法錯(cuò)誤會(huì)有不同的糾正方式。由于錯(cuò)誤出現(xiàn)在不同的課堂活動(dòng),如角色扮演、回答問(wèn)題等,也會(huì)有不同的處理方式。識(shí)別學(xué)生的偏誤對(duì)有效教學(xué)非常重要,如Allwright所說(shuō),老師應(yīng)該清楚哪些詞匯或句式的使用會(huì)引起學(xué)生的混淆。

[1]周明朗,符平.教師在語(yǔ)言課堂中的作用[J].世界漢語(yǔ)教學(xué),1998 (1).

[2]彭利貞.試論對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),1999(6).

[3]曠娟.漢語(yǔ)作為二語(yǔ)的課堂教學(xué)語(yǔ)言[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2006(1).

[4]Allwright,Dick,and Bailey,Kathleen.(1991)Focus on the language classroom:an introduction to classroom research for language teachers.Cambridge:Cambridge UP,.

[5]Cathcart,Ruth L.and Judy E.W.B.Olsen(1976),Teachers’and students’preferences for correction of classroom conversation errors,In John F.Fanselow and Ruth H.Crymes(eds.),On TESOL’76,Washington,D.C.:TESOL.

[6]Cathcart,Ruth L.and Judy E.W.B.Olsen(1976),Teachers’and students’preferences for correction of classroom conversation errors,In John F.Fanselow and Ruth H.Crymes(eds.),On TESOL’76,Washington,D.C.:TESOL.

H09

A

1673-1395(2010)01-0274-03

2009-10-20

中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目(09JBT04)

李靖華(1982—),女,湖北荊州人,講師,主要從事語(yǔ)言學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究。

責(zé)任編輯 韓璽吾 E-mail:shekeban@163.com