孔子道德教育的現代性芻論

葉志明

(廣東藥學院,廣東廣州510006)

孔子是春秋戰國時期偉大的思想家和教育家,對孔子教育思想的認識,《論語》是欽定的文本,被賦予了多樣的意蘊。尤其“五四”后,成了眾矢之的,被指認為“人性”發展的桎梏。孔子的思想究竟是怎樣的?本文從《論語》的文本探討孔子教育思想底蘊,從道德教育層面發掘出道德教育的現代性。

一、以“仁”為內核的道德教育思想

《論語》中,孔子并沒有明確提“和諧”二字,但他也區別了“和”。“君子和而不同,小人同而不和。”(《論語·子路》)孔子區別“和與同”與晏子所說的“多樣性的統一”一致。“在和諧中應包含有差別,在中道中應容有兩端,或至少能夠理解乃至寬容外在的極端。而這種溫和中道的基礎是‘仁恕’的思想,仁源自垂憐之心和親親之愛,恕則還涉及到對人性的深刻認識,對人的差別和共性的深刻認識。”[1](P77)

孔子將“仁”確立為道德的最高原則。“夫仁者己欲立而立人,己欲達而達人”,這種關于人己關系的觀點,即確認自己是人,亦確認別人也是人;肯定自己有立達的愿望,也承認別人有立達的愿望。張岱年認為是道德的一項根本的原則,也是古代的人道主義觀點,是孔子仁的中心含義。[2](P160)因此,孔子和諧道德教育思想是以仁為核心,蘊含了多樣共存的和諧思想。

“仁”的教育和實現過程集中地體現了孔子和諧道德教育目標的多樣統一性。“仁”字在《論語》中出現次數多達百次以上,解釋都不盡相同。如此多樣的仁使孔子和諧道德教育更加體現出辯證的思想。孔子對各弟子的問仁可以清楚看見,孔子和諧道德教育目標多樣性同一。

仁對于同一人,不同的時間,回答的內容和方式都不同。如樊遲問仁。“居處恭,執事敬,與人忠。雖之夷狄,不可棄也。”《論語·子路》)“仁者先難而后獲,可謂仁矣。”(《論語·雍也》)“愛人。”(《論語·顏淵》) 三次問仁,回答卻是不同的內涵,不同的層次。子貢曰：“如有博施于民而能濟眾,何如?可謂仁乎?”子曰：“何事于仁,必也圣乎!堯、舜其猶病諸!夫仁者,己欲立而立人;己欲達而達人。能近取譬,可謂仁之方也已。”(《論語·雍也》)子貢問為仁。子曰：“工欲善其事,必先利其器。居是邦也,事其大夫之賢者,友其士之仁者。” (《論語·衛靈公》)對于同一個人,所要求的道德教育目標,孔子也根據時間、認識水平等情況進行分層次指導。

對于不同的人,由于認識、個性差別,也區別地施予仁的教育。顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁。一日克己復禮,天下歸仁焉。為仁由己,而由人乎哉?”顏淵曰：“請問其目?”子曰：“非禮勿視,非禮勿聽,非禮勿言,非禮勿動。”(《論語·顏淵》)仲弓問仁。子曰：“出門如見大賓,使民如承大祭。己所不欲,勿施于人。在邦無怨,在家無怨。”(《論語·顏淵》)子張問仁于孔子。孔子曰：“能行五者于天下為仁矣。”曰：“恭、寬、信、敏、惠。恭則不侮,寬則得眾,信則人任焉,敏則有功,惠則足以使人。” (《論語·陽貨》)孔子分別給予了不同的回答,總之,是對“愛人”的不同層次和對“愛人”的辯證認識。正因為孔子對人的個性、人的認識層次的加以區別,形成了他和而不同的以仁為核心而又不是單一目標的和諧道德教育,其旨歸是和而不同的仁。

二、孔子“多樣化”的啟發式道德教育

啟發式教育充分體現了孔子以人為本、重視人的道德認知發展過程和培養人的主體性的道德教育思想。道德教育不僅涉及主體與客體間的授受關系,而且道德意識的動態性、道德情境的個別性和偶發性以及道德規則的寬泛性和模糊性都決定著道德教育的多樣統一性。孔子“多樣化”的啟發式道德教育在充分尊重這種異趣的基礎之上,在道德教育實踐中能夠最大限度地對個體自主性進行培育。

孔子的啟發式教育是以弟子所見、所感、所疑為前提,弟子主動,教師主導的教育方式。“不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也”(《論語·述而》)按照朱熹的解釋,憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;啟,謂開其意;發,謂達其辭。孔子主張學生在達到“憤”和“悱”的狀態的時候才進行指導,十分注重學生是否通過自己的思考遇到了困惑再去求教教師,最終實現觸類旁通、舉一反三。至于學生是如何達到“憤”和“悱”狀態的內部認知過程,孔子未予解釋。如：子夏問曰：“‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以為絢兮’何謂也?”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎?”子曰：“起予者商也,始可與言《詩》已矣。”(《論語·八佾》)從教學法的角度看,孔子在這里利用譬喻,由生動具體的畫面,引導學生去聯系、理解抽象的道德觀念,使學生主動地去認識仁和禮的涵義。

孔子在進行啟發式教學的過程中,很善于運用叩其兩端,的方法。他說：“有鄙夫問于我,空空如也,我叩其兩端而竭焉。”(《論語·子罕》)這就是說,用“辨證”的方法去引導學生,使學生開拓視野,從對比分析中把握核心意思。如子貢問如何評價一個善人,孔子先啟發子貢從反面作各種嘗試性思考：“鄉人皆好之,何如?”,“鄉人皆惡之,何如?”當各種嘗試性的思考都以“未可也”結束后,孔子才從正面提示“鄉人之善者好之,其不善者惡之。”(《論語·子路》)

孔子的啟發式道德教育可以是一個短時間內個體認識事物過程;也可以是一個長期的個體認識過程。子路、求、赤、點各言其志向,夫子喟然嘆曰：“吾與點也!”曾皙曰：“夫三子者之言何如?”,“夫子何哂由也?”這兩者都是一個短時間內的啟發道德教育。而?樊遲的問仁過程,卻是孔子卻設計了樊遲個人道德啟發過程。⑴樊遲問仁。子曰：“居處恭,執事敬,與人忠。雖之夷狄,不可棄也。”(《論語·子路》)⑵樊遲問仁。子曰：“仁者先難而后獲,可謂仁矣。”(《論語·雍也》)從游于舞雩之下,曰：“敢問崇德,修慝,辨惑。”子曰：“善哉問!先事后得,非崇德與?攻其惡,勿攻人之惡,非修慝與?一朝之忿,忘其身,以及其親,非惑與?”⑶樊遲問仁。子曰：“愛人。”(《論語·顏淵》)因此孔子并沒有為樊遲確定唯一性的仁,而是根據樊遲的不斷成長不斷地深化他對仁的理解層次。

三、孔子強調實踐的道德教育

孔子重視謹慎言談,強調躬行實踐,認為巧言是鮮仁。《論語·學而》與《論語·陽貨》兩處提到“巧言令色,鮮矣仁!”子曰：“巧言,令色,足恭,左丘明恥之,丘亦恥之。”(《論語·衛靈公》)子曰：“巧言亂德。由此可見孔子對于“巧言”的非同尋常的反感。他是十分重視躬行實踐的,因此,子曰：“君子欲訥于言而敏于行。”(《論語·里仁》)甚至認為,“剛、毅、木、近仁。”(《論語·子路》)由此可見孔子是如何重視謹慎言談的“訥”,幾乎近仁。

孔子對仁的施教有長期性啟發,也有短期性啟發。在長期的教育過程中,孔子更為重視以身作則,用自己的訥言和實踐感染學生。孔子說：“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從。”“不能正其身,如正人何?”(《論語·子路》)這里強調了以身作則、正己正人的身教的重要意義。他又說：“可與言,而不與之言,失人;不可與之言,而與之言,失言。知者不失人亦不失言。”(《論語·衛靈公》)他主張同時采用“有言之教”與“無言之教”兩種方式進行教學,可以用“有言之教”的就用“有言助教”,不可用“有言之教”的就通過暗示和自己的日常行為去影響、教育學生。由此可見,在孔子的視閾里,身教比言教更為重要。孔子非常強調道德實踐,即身體力行。他認為,道德認識的真假、深淺,必須依靠道德實踐的檢驗證實。因此他要求人們踐履、躬行。

首先,他注重知與行的統一,把道德修養見之于行動。孔子認為,言而不行的人,不是道德高尚的人。“巧言令色,鮮仁矣。”因此,孔子特別注重躬行,甚至認為行比言更為重要。“君子恥其言而過其行”(《論語·憲問》)為了防止言行出現脫節,他主張慎言“古者言之不出,恥躬之不逮也”(《論語·里仁》)因此,他在觀察他人時也由“聽其言而信其行”轉為“聽其言而觀其行”(《論語·公冶長》)強調人們要重視言行一致,杜絕言行不一。再次,孔子提倡力行、篤行。“君子欲訥于言而敏于行。”(《論語·里仁》)

另外,孔子還認為,在身體力行中要經受艱苦環境的鍛煉。始終不渝地做到“不曰堅乎,磨而不磷;不曰白乎,涅而不緇。”(《論語·陽貨》)而要做到這一點,必須像松柏那樣經受冬天嚴寒的考驗,“歲寒然后知松柏之后凋也!”(《論語·子罕》)孔子堅持,只有經過嚴格而艱苦的意志磨煉,才能經受住任何艱難困苦的考驗,這是嚴格的“行”的考驗,比“言”更為可信,確實。

周游列國,孔子與弟子們一起生活、學習,客觀環境要求孔子應該“學高為師,身正為范”躬身踐行實踐式的道德教育。孔子所表現出的人生意志和操守,給弟子們留下了深刻印象。如：孔子去曹過宋,與弟子習禮大樹下,宋司馬桓,拔其樹。孔子去。弟子曰：“可速矣”。孔子曰：“天生德于予,桓其如予何!”(《史記·孔子世家》)此外,在陳絕糧,從者病,莫能興。子路慍見曰：“君子亦有窮乎?”子曰：“君子固窮,小人窮斯濫矣。”(《論語·衛靈公》)周游列國過程中各種親為親歷道德事件遠勝于蒼白無力空洞的說教。

四、孔子崇尚真實的道德教育

孔子的道德教育還是一種崇尚真實的道德教育——尚真式,是開放、真誠的,不掩飾的道德教育方式。一方面是孔子與眾多弟子周游列國,經歷的各種事件是客觀的,無法掩飾的,另一方面是孔子的真性情所致。更主要的是孔子開放、包容、平等的、客觀道德情懷。孔子是不懼錯誤的,子曰：“丘也幸,茍有過,人必知之。”(《論語·述而》)關鍵在于“過則勿憚改”(《論語·學而》)“人之過也,各于其黨。觀過,斯知仁矣。”“朝聞道,夕死可矣。” (《論語·里仁》)因此,孔子的道德教育是“觀過”,“達仁”,目標是“聞道”。所以孔子外在的道德教育實踐和內在“求仁”“問道”都不允許孔子道德教育隱匿事實,客觀條件和主觀意志促成了孔子道德教育的尚真式。

孔子不是一概排斥功利,而是一種達觀、現實態度。核心要求是“道與義”。“富與貴,是人之所欲也;不以其道得之,不處也”;(《論語·里仁》)“飯疏食,飲水,曲肱而枕之,樂亦在其中矣。不義而富且貴,于我如浮云。”在道且義的前提下,孔夫子也贊成,“富而可求也,誰執鞭之士,吾亦為之。如不可求,從吾所好。” (《論語·述而》)故而,孔子并不只是在一個既定的視域中將功利與道德置于非此即彼的二元對立的思維模式中,孔子也將民眾的富足看作道德教化的前提基礎。

孔子注重人之有真性情,惡虛偽,尚質直。[3](P58)在孔子的道德教育實踐過程中,同樣也可以看見他率真的一面。如,顏淵死,顏路請子之車以為之槨。子曰：“才不才,亦各言其子也。鯉也死,有棺而無槨。吾不徒行以為之槨,以吾從大夫之后,不可徒行也。”《論語·先進》)此外,子謂公冶長：“可妻也,雖在縲紲之中,非其罪也!”以其子妻之。子謂南容,“邦有道,不廢;邦無道,免于刑戮。”以其兄之子妻之。(《論語·公冶長》)孔子并未因公冶長“在縲紲之中”而有所輕視,而以其子妻之。然而“公山弗擾以費畔,召,子欲往。子路不說”;“子見南子,子路不說”;“在陳絕糧,從者病,莫能興。子路慍”。從子路的這三次“不高興”,孔子卻并不以為忤。由此可見孔子的真性情,惡虛偽,尚質直。

孔子的道德教育并不是高高在上的,刻板、僵化的道德教育,而是民主、平等、和諧,亦師亦友的道德教育,故有“三人行,必有我師焉”良好的教學氛圍。孔子有時也和學生開玩笑。他到武城時,聽到了“弦歌之聲”,就沖口而出：“割雞焉用牛刀?”似小題大做了。作為武城宰的子游聽了不解其意,立即去問孔子。孔子欣喜地告訴他說：“前言戲之耳!”(《論語·陽貨》)這里可以看出他們的師生關系是如此的平易、平等。

子曰：“巧言令色,鮮矣仁!”。巧言令色以媚悅人,非性情之真的流露,故“鮮矣仁。”剛、毅、木、訥之人,質樸有真性情,故近仁。因此,人的真性情的流露可能有失偏頗,但是要看到真性情,“觀過斯知仁矣”(《論語·里仁》)。由此可說,孔子尚真式的道德教育本質是去藻飾而達仁,尚真是的基本前提。

五、結語：討論與啟示

張汝倫否認孔子道德的可教性和現代性。他認為以現代教育的理念、目標和宗旨衡量,《論語》對于現代教育不但沒有它對傳統教育的那種意義,極端的講簡直就沒有什么意義。而只有把《論語》的學習變成純粹知識學習,它才可以為現代教育體制所容納。同時,又認為,《論語》作為不朽的經典,任何時候都不會失去它的魅力和價值的。[4](P251)這一論述本身就存在諸多的矛盾。如果僅僅從道德理想與道德現狀的比較來說,不僅《論語》是多余的,道德教育也是多余的。事實上《論語》也并非他所謂的“教不可教之教”?。從尚真式的道德教育態度看,不也是一種“道德去魅”嗎?現代的教育理念、目的、任務和方法也不僅不是完全迥異于所謂的傳統教育,且是孔子《論語》道德教育思想的繼承和發展。

教育有兩個根本弱點,第一是它忽視了個人所具有的微妙而復雜的作用,忽視了個人所具有的各式各樣的表達形式和手段;第二是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能。[5](P105)如果以此考察孔子《論語》中的道德教育思想：多樣統一的“仁”的道德教育目的;個性多樣化的啟發式教育方式;尚真式的道德教育,無疑表明孔子道德教育并不存在這兩個根本弱點。在孔子的道德教育過程中,教師與學生之間的關系是按照互相討論、了解、激勵、鞭策、鼓舞這個樣子發展的。在一定程度上它體現出民主教育思想。因此,張汝倫斷言與現代教育所迥異,是有失偏頗的。

孔子《論語》中蘊含了許多現代教育思想,對于今天的道德教育,仍然具有不可估量的價值。但是,自古以來教育的功能只是再現當代的社會和現有的社會關系。現在教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養著新人。[5](P36)然而,孔子卻又說：“克己復禮為仁” (《論語·顏淵》)如果“復禮”是復“周禮”,無疑構成了《論語》中孔子陳舊道德教育目標與道德教育行動的巨大落差,很難認同;如果把“禮”理解為一種倫理原則,那么《論語》無疑是具有超越時代性的。朱熹認為是“原則”, “禮者,天理之節文也。”[6](P150)田正平采用程樹德《論語集釋》解釋與朱熹同,“克己復禮為仁,克制自己,使言行都合于禮的原則,這就是仁”。[7](P7)事實確實如此,這個“禮”并非狹隘的周禮而是建構孔子倫理秩序的某種原則。因此,孔子《論語》中的道德教育思想,具有非凡的超越時代性,與現代的民主教育有著許多的共通之處。

孔子在《論語》中的道德教育思想對我國當前道德教育仍很有啟發,尤其是孔子目標層次多樣,開放“尚真”的道德教育思想,在我國目前改革開放、網絡發達的“高度”開放時代,對構建身心和諧與社會秩序和諧更是有著借鑒意義。這勿需考慮什么中國化、本土化問題,我們流淌了二千多年的血液中早于浸透了傳統的精華。只是需要繼續解放思想,用開放的眼光,探尋的眼光去發掘老祖宗現代道德思想。

視開放的網絡技術,視多樣的思想觀念為洪水猛獸,是現代道德教育虛幻的困頓——這是“控制式”道德教育的困頓,而不是真正道德教育的困頓。孔子的道德實踐表明,觀念的多樣,開放的道德教育情景并不影響他的以仁為旨歸的道德教育。

學校道德教育如何走出所謂的困境。首先必須剝離附著在道德教育身上的任何非道德性教育,為道德教育減負;其次,學生思想觀念活躍與多樣性已經是不爭的事實,學校、教師不必再糾纏與觀念與道德沖突,把目標轉向于一種普適性的道德;三,確立多樣統一指導性的道德目標,不放棄高尚,更不應該忽缺底線。如果以道德高標要求所有的學生,在單一的假設上展開教學,失去的將是大部分底線道德,因為英雄、楷模畢竟是少數,而社會秩序,日常道德卻是每一個人。四,強調學校道德教育躬身、踐行。道德教育更多的是身體力行,“巧言令色,鮮仁矣。”當代思想道德教育普遍存在著過分強調德育知識的傳授而忽略道德踐行的傾向,道德教育智育化,只剩下干巴巴的教條,與實際生活相脫節。[8]因此,適當的時候,道德教育可以走下課堂,回歸老祖宗式的道德實踐,通過體察你、我、他的種種行為跡象來獲得一種道德知碩,行不言之教;五是開放尚真的態度。思想開放與網絡開放都不足為懼,前提是道德教育本身是開放的,真相呈現了最為真實的道德情景,沒有任何的掩蓋,開放只是應證事實,而不是揭露虛偽。因此,開放的道德教育習得的不是道德叛逆,而是道德認同。

[1]何懷宏.偉大的平衡者——孔子[A].陳來,甘陽.《孔子與當代中國》[C].北京：生活·讀書·新知三聯書店,2008.

[2]張岱年.中國古典哲學概念范疇要論[M].北京：中國社會科學出版社,1987.

[3]馮友蘭.中國哲學史[M].上海：華東師范大學出版社,2000.

[4]張汝倫.《論語》對于現代教育的意義[A].陳來,甘陽.孔子與當代中國[C].北京：生活·讀書·新知三聯書店,2008.

[5]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.華東師范大學比較教育研究所譯.學會生存[M].北京：教育科學出版社,1996.

[6]朱熹.四書集注[M].長沙：岳麓書社,2004.

[7]田正平,肖朗.中國教育經典解讀[Z].上海教育出版社,2005.

[8]賀韌.試論傳統儒家道德教育思想的當代價值[J].懷化學院學報,2006,(6)：32.