論文科研究生教學方式的“道”與“器”

郝 明 君

(重慶師范大學 研究生處,重慶 400047)

論文科研究生教學方式的“道”與“器”

郝 明 君

(重慶師范大學 研究生處,重慶 400047)

教學方式實質是對教學的觀念性認識的體現,教學理念規約著教學方式的選擇。基于社會發展和研究生教育的特點,厘定了教學方式的價值理性和工具理性,透析了研討式教學方式將教學和科研自然匹配在一起的機理。

文科研究生;教學方式;教學理念;研討式

基于教學要達到一定的目標的認識,“教學”不能單邊理解為教師的行為,它是教師的教和學生的學的有機結合,舍棄任何一方,都不能稱其為教學。所以,“教學方式是教和學的方法和形式,包括觀念性的方式和觀念性與物質性結合的方式”[1](16-17)。教學是師生之間的雙邊交流活動,一定的教學方式必然折射著一定的師生關系,是一種人際關系觀念;師生交流的根本媒介是反映一定思想、事物的知識,師生都對知識進行著選擇,教學方式必然體現著師生對知識所采取的態度,是一種知識觀念;師生通過知識中介進行交流而獲得、更新一些觀念性認識,教學方式必然是思維方式的直觀體現。基于發生學視角,教學方式就是思維方式;由于它既要研究認識如何發生,又要研究認識為何發生,所以教學方式又是一種思維觀念。從這一意義上講,教學方式所采用的方法和形式根源于對教學的觀念性認識,外顯的方法和形式是謂器,內在的觀念性認識是謂道,道為器之本,器為道之用,教學方式的實質為對教學的觀念性認識。

一、文科研究生教學遵循之道

研究生教育的核心是創新。文科研究生的學習主要是對文獻文本的研思;文科研究生的創新則依賴于對文本的批判反思和對現實的觀察思考。因此文科研究生的學習研究過程只能是在既定的條件和背景中進行的思維延伸,材料和思維成為文科研究生能否創新的邏輯前提。

1.以人為本:教學方式的價值理性

價值理性是信奉一定行為的無條件價值。它遵循行為的合目的性,關注行為的合理性,以促進人的發展、提升人的價值為終極目的。以人為本是現代教育在理念領域的一場革命,是教育價值的理性回歸。以人為本不僅僅只是淺層次的對人的關心,更重要的是關注人的和諧發展。研究生教育中,堅持以人為本理念,就是尊重學習主體的自主性,思想自由,思維獨立,從而促成學習主體的人格發展。這種尊重主要通過實在的教學方式來體現和落實,該過程并非是無原則的,而是引導學習主體在既定的條件和背景中進行獨立思考,自主學習。基于教育哲學視角,這種學習主體的自主性表現為站在既定理論角度對存在于文本和現實中的事實和價值作出批判。對已占有的事實和價值的批判,實現主體對自身的反思和升華;對新的事實和價值的批判,實現主體的自主選擇、知識擴張和能力提升。該批判過程中理論和現實的不符、事實和價值的背反都會促成對現實和理論的反思,促成對事實的客觀考量,促成價值的再生,從而實現知識再生和觀念創新。“沒有理性的批評,服務于對真理的尋求的理性批評,就沒有知識”。[2](23)

2.建構知識:教學方式的物質態工具理性

教學方式必須強調對知識的合規律性追求。任何一種價值理性的存在,都必須經由合規律性的工具理性來實現,工具理性是價值理性實現的前提,只有工具理性與價值理性的統一,才能不斷驗證“人是人的最高本質”。本真意義上的工具理性追求知識學習效率的最大化,就必須考慮知識的合規律性。本體論決定方法論,知識的選擇決定著方式方法的選擇。基礎性知識是任何教育階段都需要重視的,前沿性知識是研究生教育的性質使然,專業相關性知識是文科研究的內在要求,因為已發生的和當前的事實、價值判斷都是社會各因素合力作用的結果,跨學科領域是文科研究生學習的重要特點。三者的結合是文科研究生合規律性的知識建構,教學方式要對知識作出選擇才能考慮選擇什么樣的方式。真正意義的學習從來都不是對既有知識的復制,而是注重將知識進行分解轉化,形成一定的結構性知識模塊,該模塊圍繞一個核心概念或問題,將專業和相關性知識組織在一起,為學習者認識問題提供寬廣的視野和思路。“在專業知識的圖例中,知道的越多意味著在記憶中擁有的概念模塊就越多,界定模塊的關系或特征也越多,模塊間的聯系以及有效提取相關模塊的方法和在問題中應用這些信息單位的步驟也越多。”[3](39)這種方式建構的知識才能成為個體知識結構的有機部分,從而成為內化的知識。

3.發展思維:教學方式的精神態技術理性

盡管不是所有的思維運動都促成創新,但是文科領域的創新從來都是思維運動的結果。研究過程就是思維運動過程,思維為問題研究提供邏輯路徑,結構性知識模塊則成為思維延伸的中轉站。研究不是將既有知識移植出來,而是將與研究主題相關的結構性知識模塊通過各種思維運動使其盡可能多的發生聯系以揭示新發現。

對文科研究生而言,踐行教學方式不是為完成對知識的確認而是展現學習、研究的思維內在發展路徑,否則就不是真正意義上的研究生教學。訓練思維成為研究生培養的關鍵,提出問題、啟發思維成為思維訓練的常態。“徒弟從師傅那里獲得的東西中,最重要的是‘思維風格’而不是知識或技能。就這一風格而言,發現問題與解決問題一樣重要。”[4](240)教學與科研相結合是現在大學教育的一個原則,但教學與科研在研究生課程教學中并不是天然地糅合在一起的,“約瑟夫·本大維在他關于英、法、德、美等國高等教育的經典研究中指出:‘科研和教學遠不是自然的匹配,只有在特殊的條件下,它們才能夠組織在一個單一的框架之內’。”[5](3)這種特殊條件是指師生在探究性活動中的思維運動,通過這種運動才可能將教學與科研匹配在一起。

二、文科研究生教學實然之器

文科研究生教學有其應然之道,也有其實然之器。無論是基于理論推論還是實踐訴求,文科研究生教學實施的實然之器首選研討式教學。研討式教學方式是師生針對共同的問題進行學習、批判、創新的三位一體的“學習+研究”過程。本真意義的研討式教學是基于某論題或問題,師生加工相關資料形成特定觀點,然后在課堂上闡釋個人見解并對自己及他人的觀點進行評價,最后個體獨立對問題綜合思考并撰寫成文由導師評定,達到吸收他人思想形成自己思想的目的。在整個過程中,學習是前提,批判是關鍵,創新是目的。

1.研討式教學應遵循的原則

雙主體性原則。研討式教學將師生的主動性、積極性發揮到極致。教師預先的選題思考、主題問題的確定,學生的資料收集與處理、討論的共同較量、事后成文的綜合思考等,都賦予了師生能動的主體地位。任何一方的消極或被壓抑,都會導致研討形式化。

開放性原則。主要體現在選題的開放性和思維的開放性。導師的選題一般為專業領域前沿問題或與之相關的專業領域問題。需要學生收集的資料不會很龐雜,有明顯的主題,但關鍵詞和核心問題需要學生分解才能進行搜索。選題的開放性決定了學生要完成任務必須具有開放性的思維。例如肖廣嶺教授例舉的M cM aster大學“國際化與公共政策”課的選題[6](122):

教師列出必讀材料和輔讀材料,并具體到章節和頁碼。學生除閱讀完成必要的材料外,自己根據對問題的理解可自由選擇指定范圍以外的閱讀材料以豐富、支撐自己的論點。視野和思維的封閉會壓縮研討的彈性,導致研討缺失活力,消減課程對學生的吸引力。

批判性原則。研討式的焦點就是闡發個人見解,論證個人觀點。批判是研討的靈魂,生成個人觀點時需對材料進行批判性解讀,闡釋后要接受師生的質疑,同時個人也要推敲他人觀點。批判是一種辯證揚棄,它使得研討深刻和厚重,激發師生的競爭意識,調動個體凝聚積累的能量,釋放思維的靈性,在揚棄中磨礪思維,形成個體的價值觀和世界觀。

2.研討式教學的組織過程

研討式教學一般應遵循如下程序。首先,教師提前公布研討論題、具體要求、考核方式和計分標準,使學生有充分時間進行材料搜集、閱讀和撰寫。其次,學生進行主題論述,分別闡釋個人觀點及形成理路。在該環節中,教師不是主角,其主要任務是發現學生的盲點,針對已有或學生遺漏的觀點進行補充。再次,對不同觀點進行評價,并提出自己的質疑或看法。教師組織學生對論點、論據、論證過程進行討論,整個過程是對思維路徑的展示和批判。最后,要求學生將自己的觀點修繕成文,交由導師評定。評定分數導師應及時公布,以督促學生認真對待,避免學生敷衍應付。

3.研討式教學中知識建構之實然路徑

在研討式教學中,知識的建構是按照明、暗兩條線進行的。明線即描述性知識建構,即學生對問題的理解而形成的材料;暗線即程序性知識的獲得,即學生選擇材料、提煉觀點、組織材料的技能性知識,帶有明顯個體性特質。在描述性知識建構中,無論解讀材料還是組織材料,個體都需要提煉核心概念。知識就是圍繞若干概念進行判斷與推理,并按照一定邏輯形成的特定命題排列。判斷與推理正是個體推演材料的技能性知識,認識也正是在透析概念的不斷更替和運動中完成著意義的豐滿。認識之真由概念運動的判斷與推理來完成;認識之深由概念的概括性和抽象性來決定。知識建構通過考查概念、判斷、推理而實現,這是知識形成的絕對過程。概念隨著人們實踐和認識的發展而不斷變化;判斷和推理的技能則隨著人們對事理和學理的不斷豐富而提高。人們對事理、學理的體悟不可能都在同一層次上,總是有深有淺。概念運動不可能沿著同一條路徑進行,它必然形成不同的認識。研討式的優勢就在于展現不同的認識,有比較有鑒別,促成研究生批判性認識,批判性吸收,形成正確的知識觀,在批判前提(概念)和思維路徑(判斷、推理)中發掘創新點,生成新知識。該過程既是學習,又是創新,是教學和科研的有機結合。

4.研討式教學中問題意識之養成理路

問題是指向未明朗化的知識,問題必然是創新的起點。問題有三種天然形式:一是概念或原理的內涵、外延模糊,例如A是什么?這是知識積累的低層次問題。二是概念或原理運動的路徑模糊,例如A是如何推導到B的?或者A和B是如何聯系的?這是尋求聯系的證明性質的思維問題。三是在C條件下,A如何發展到B,或者A會如何發展?后兩種情況是科學研究或社會現實中經常遇到的問題。問題與思維關系密切,培養問題意識是訓練思維的有效途徑。問題意識是人類個體善于捕捉問題、對問題緊抓不放并想方設法探求問題解決策略的生命存在式樣,是一種強烈而明顯的解決問題意念,是相對持續和穩定的心境,其基本特征是科學用腦、勤于思考、勇于批判、善于反思。“確立問題意識的本身,就是一種超越、一種立竿見影的學習。”[7](95)那么在研討式教學中如何培養研究生問題意識、批判性思維,以增強他們分析問題、解決問題能力呢?

第一,明確研究前提。任何社會現象的出現都是必然性和偶然性統一的結果。解決問題就是要解決偶然性問題,偶然性的出現必有其發生的前提,即背景和條件。結論常常隱含在前提中,如果前提混淆,所得結論必然不是要求證的結果。

第二,明確研究問題的起點。問題起點必然處在具體情境中,有必要進一步對前提進行分解。由于個體間存在著閱歷和技能性知識的差異,會出現研究的分歧,思維的起點也將出現分化。這是研討式教學要關注的焦點問題之一。

第三,明確思維的依據。認識總是在一定理論指導下進行,理論總是在一定背景下產生,要考察理論選擇的適切性往往需要導師指導。此外有些思維的依據并非某種理論,而是在現實中內化到人思維中的通行的一些事理,這時應考察其概念的選擇以及所采用的論斷。這是要關注的焦點問題之二。

第四,推理要注意邏輯自洽。人文社科領域事物發展遵循統計規律,學生在推演過程中只要判斷合理、推理有據,邏輯自洽就應予以承認,而不應以個別反例責難。這是由學科特點所決定的,需要導師及時引導和組織。關注邏輯思路是研討式教學焦點問題之三。

第五,重視結論的多樣性。社會現象運動不可能只遵循一種發展路徑,在解決某問題過程中,方法和結論的多樣性是一種常態。但其他研究生不一定對某方法或結論都予以認可,必然存在邏輯理路或事理通則的分歧,必要的辯論往往可以促成創新或促進某研究生的思維發展。這是要重視的焦點問題之四。

綜上所述,當前討論式、啟發式、問題導向式、專題講座式教學方式都是基于某種需要將研討式的某個環節進行了分離,而研討式集合了上述各方式的優點。研討課的核心重在訓練學生的批判性思維,培養其批判精神,“在確定相信什么和做什么時進行合理而成熟的思考”[8](9),這是提高研究生研究素質的必由之路。

[1] 郝文武.教學方式對能力發展作用的價值取向和實踐整合[J].北京師范大學學報(社會科學版),2007,(3).

[2] 波普爾.通過知識而獲得解放[M].中國美術學院出版社,1996.

[3] 約翰·D布蘭思福特,安·L布朗,羅德尼·R·科金等.人是如何學習的[M].華東師范大學出版社,2004.

[4] 羅伯特·卡尼格爾.師從天才:一個科學王朝的崛起[M].上海科技教育出版社,2001.

[5] 伯頓·克拉克.探究的場所:現代大學的科研和研究生教育[M].浙江教育出版社,2001.

[6] 肖廣嶺.加拿大文科研究生課程教學方式及對我國的啟示[J].清華大學教育研究,2000,(1).

[7] 劉堯.發現與研究問題:研究生學習方式的建構[J].教育研究,2003,(6).

[8] RobertH.Ennis.“A Taxonom y of Critical Thinking D ispositions and Abilities”in Teaching Thinking Skills:Theiry and Practice etied by J.Baron,R.Sternberg(New Yo rk:W.H.Freem an,1987).

G640

A

1673-0429(2010)04-0083-04

2010—04—20

郝明君(1972—),男,山東沂水人,重慶師范大學研究生處,副教授、碩士生導師、教育學博士,主要從事教育基本理論、課程與教學論研究。

重慶市教育科學“十一五”規劃項目“全日制研究生自我導向學習模式研究”(2006-GJ-007)階段性成果。