非市場教育服務產出的核算方法探討

胡學鋒，曾靜雯

（廣東商學院 經濟貿易與統計學院，廣州 510320）

非市場教育服務產出的核算方法探討

胡學鋒，曾靜雯

（廣東商學院 經濟貿易與統計學院，廣州 510320）

教育服務部門是非市場服務中的一個重要部門，由于非市場服務部門缺少相應的市場價格，因此各教育部門服務產出的質量差異不能夠通過市場價格反映出來，在對不同部門的教育服務產出進行綜合加總時存在困難。文章從教育服務質量調整的角度出發，對中國的高等教育服務質量調整提出了一些建議和看法。

非市場服務產出；高等教育；核算方法

1 非市場教育服務產出的界定及其現有的核算方法

1.1 非市場教育服務產出的界定

這里所說的非市場教育服務產出是相對于市場教育服務產出而言的。一般來講，對我國而言，非市場教育服務產出主要是由國家公立學校提供的教育服務。對非市場教育服務產出進行核算是對受教育者消費教育服務的數量進行核算，即教育服務進行時，受教育者智力水平和精神水平的提高。對于受教育者由于接受了一定數量的教育而改善了個人的社會生活環境，找到更好的工作，創造更多的增加值，這都不屬于非市場教育服務生產過程中的產出，而是教育服務活動的延伸產出，不在本文的非市場教育產出中進行核算。因此，非市場教育服務生產活動的主要產品是教學服務。由于非市場教育服務生產者在進行教學的同時，也會進行相關的科研工作。因此，在進行非市場教育服務產出核算時，必須考慮科研對教育服務產出質量的影響。

1.2 非市場教育服務產出的核算方法——產出指標法

目前在非市場教育服務產出核算中采用的方法主要是“投入代產出”的核算方法，這種方法存在一定的缺陷，因此，可以考慮從教育產出方面著手，選擇可以反映教育服務產出的指標，用這些指標來衡量教育服務的產出。國外對產出指標法的研究已經有十多年的歷史了，而我國對這方面的研究不是很多。對于教學服務產出的指標選擇有很多，可以有學生小時數，學生人數等等。

非市場教育服務產出的載體就是受教育者，即學生。學生人數的多少反映了教育服務產出的多少。服務時間的長短則由課時數決定。所以，可以運用學生人數和開課課時數以及核算年內的開課門數作為核算非市場教育服務產出的指標，即：非市場教育服務產出物量=∑學生人數×課時數[1]。

對非市場教育服務產出進行核算，存在著價格的確定問題。非市場教育服務沒有市場交易價格，或者是以無顯著經濟意義的價格提供，因此，在核算時采用這種無顯著意義的價格進行非市場教育服務產出的核算是不合適的。

考慮到我國的民辦教育不完全等同于國外的私立教育，其投入資本主要不是靠個人或社會捐贈，所提供的教育服務存在著市場交易價格，存在著一定的利潤空間，因此，在對非市場教育服務產出進行核算時，可以采用民辦教育機構所提供服務的市場價格。

對非市場教育服務產出進行核算，還存在著質量調整的問題。產出指標法不能很好地將教育服務質量的差異反映出來，而不同的教育機構生產的教育服務由于質量的問題不能夠簡單的進行加總。因此，在核算非市場教育服務產出時，還必須考慮如何對教育服務產出的質量做調整。

2 對非市場教育服務產出核算方法改革的思考

2.1 非市場教育服務產出的核算應當考慮物量和價格因素，并做適當質量調整。

對非市場教育服務產出的核算方法應該采用產品法，即按照教育服務產出物量和價格相乘的原理計算非市場教育服務產出，同時對教育服務產出物量進行適當的質量調整。

國內外一些專家也曾經提出過一些質量調整方法，如：我國的羅良清教授曾提出通過運用模糊數學、馬爾科夫鏈與熵權雙基點法相結合的方法對教育服務產出質量調整進行了探討。這種方法在一定程度上可以解決質量調整問題，但也存在計算量大，對數據的要求較高，在現實中不太容易實現等不足[2]。又如：荷蘭統計局的專家則強調從產出指標本身尋找更適合的指標以反映教育質量的差異，如升學人數，畢業生人數。但這些指標不是很適合我國國情，升學人數與畢業生人數并不一定能較完整地反映我國非市場教育服務質量的差異，沒能考慮我國學校的級別不同等所產生的質量效應問題[3]。

影響教育服務產出質量的因素很多，不僅受教育服務生產者的影響，而且受到教育服務消費者的影響。在進行教育服務質量調整時，應該主要從教育服務生產者方面考慮，如：學校規模、辦學條件、教師因素、科研水平、班級人數等。學校規模主要是指資金投入量、師生規模、人均占地面積、學科門類等[4]。學校規模的大小直接決定了每個學生在學校中能夠享有的學校資源。學校規模越大，說明學校對每個學生的投資越大，每個學生能享受到越好的教學服務。辦學條件主要指校舍建筑面積、實驗室建筑面積、教學設備、教學場地、圖書館利用率、人均電腦數等等。如果上述指標值越大，說明學生有越好的條件學習，從而教育服務產出的質量就會越高。教師作為教育服務的直接生產者，很大程度上決定了教育服務質量的高低。教師個人的素質如教學方法、工作責任心、受教育程度和教學經驗等直接影響到教育服務的生產過程。學校的科研教研有利于提高教育服務的質量，因此，在對教育服務產出進行質量調整時，也應當考慮科研教研。至于每個班級人數，對教育服務質量也有影響。當班級人數過多的時候，上課環境質量會下降，每個教師在每個學生身上花費的時間會減少，這時候擁擠成本就出現了，教育服務產出并沒有因為接受教育的人數變多而變大，相反是變小了。

2.2 非市場教育服務產出核算的一些假定

上述對教學服務產出的因素中并不是每個因素都可以對其進行相應的量化，因此，為了方便探討，對一些方面作出假定。

假定1：同一所學校職稱相同的教師是同質的。教師作為教育服務的生產者，主要決定了教育服務產出的質量。教師受其本身的素質，如教學方法、工作責任心、受教育程度和教學經驗等因素的影響，會產出不同質量的服務。由于這些因素對教育產出質量的影響不確定，并且這些因素的度量又比較容易受主觀因素的影響，因此將這些因素抽象為一個水平，即教師的服務的產出是一個水平的。

假定2：同一級別上的教育機構生產的教育服務沒有質量的差別。不同等級的教育機構其產出質量肯定存在著差別，而同一等級上的學校，不考慮其地理位置的差別，即北京的一般教育機構所提供的服務肯定比西北窮苦山區的一般學校提供的教育服務質量高。但是，這種質量差別所需要考慮的因素多而復雜，所以將其抽象化，即只有重點和一般的區別，而同一等級上的教育機構所提供的服務沒有差別。

假定3：教育服務的接受者稟賦相同。教育服務產出的質量還受到服務接受者的影響。教育服務的接受者對教育服務的接受程度部分取決于自身素質，如智力、理解能力、記憶力、自學能力和學習方法等。每個學生的自身素質不相同，為了方便核算，因此將學生的素質也抽象為一個水平的[4]。

2.3 對非市場教育服務產出的質量調整

2.3.1 同一單位內的產出質量調整

（1）班級人數的質量調整。高艷云、羅良清提出，學生在教學過程中所獲得的“知識與技能的滿足”可以視之為消費“教學服務”所獲得的效用，可以運用西方經濟學的效用理論對其進行描述：U=U(n)。

等式左邊的U表示學生在教學活動中所獲得的總效用；n為一個班級的學生人數。學生所獲得的效用數也滿足邊際效用遞減規律，即隨著班級學生人數的增加，整個班級學生獲得的學習效用遞減。

（2）教師質量的調整。前面假定職稱相同的老師的產出質量是相同的。因此，只考慮同一單位下不同職稱教師對于產出質量的影響。不同職稱的任課教師，對應的教學產出質量一般有所不同，并且其產出質量一般與職稱成正比。因此，在對一所學校的教學產出進行加總的時候，應當選取適當的質量調整系數對其教學服務產出進行調整。

雖然教育機構給教師的工資并不能很好地反映其市場價值，但是對于不同職稱的教師，其給予的報酬是不一樣的。在高校中，教師的職稱可以分為助教，講師，副教授，教授。由于助教一般不能夠單獨上課，所以定義講師的產出的質量調整系數為1，那么分別用助教、副教授、教授的平均職稱報酬除以助教的平均職稱報酬所得到的商值作為對應職稱教學服務產出的質量調整系數，具體公式為：教師質量調整系數=ni/n0

其中，ni分別表示不同職稱的教師的工資；i=-1，0，1，2；當i=0時，表示的是講師的平均職稱工資，i=-1時表示的是助教的平均職稱工資，i=1表示的是副教授的平均職稱工資，i=2表示的是教授的平均職稱工資。

2.3.2 不同單位產出質量調整。

（1）不同單位由于辦學規模辦學條件的差異而導致教學服務產出的質量也不相同。在我國，高校可以分為重點和一般。根據假定，同一層次上的教學服務產出質量沒有差異。一般的，一所高校的辦學條件和辦學規模是和其科研成果數成正比的。因為科研成果數越大，對高校的人力物力要求越多。因此，在對不同單位產出質量調整時，考慮用科研成果數目進行調整。具體操作如下：對不同一層次上不同高校的科研總和分別平均，再將其對比得到的比值就是質量調整系數。公式為：

高校質量調整系數=(Σ重點高校科研成果數/n)/(Σ一般高校科研成果數/m)

其中，n表示某一區域重點高校數目，m表示該區域一般高校的數量。

（2）科研成果數的計算。教育服務的科研成果的主要形式包括學術論文、學術著作和學術課題及科技發明創造。

學術論文根據其發表刊物的級別，分為權威刊物、核心刊物和一般刊物；著作類科研成果的質量分類可以分為學術專著、教材和學術譯著；學術課題類的質量分類則根據課題批準單位的級別來確定，具體分為國家級課題（包括國家自然科學基金課題和社會科學基金課題）、省部級課題和其他課題（包括廳局級、所在學校和實際工作部門批準的課題）[4]。

每所高校都會鼓勵教育服務生產者積極投入科研，而科研成果的質量則可以通過其相應的等級來判斷。教育機構也會根據科研產出對應的等級予以服務產出者相應的獎勵。因此，可以用這個獎勵值的比值作為質量調整系數，對其它等級的科研產出進行調整，使其都處于同一個質量等級然后對其進行加總。

表1 各高校教學基本情況

3 對兩所高校非市場教育服務產出的對比核算

假設有兩所高校，一所重點高校，一所是一般類院校，這兩所高校開課門數，教師人數、以及科研成果數目相同。但是，由于每所學校獲得的教學經費不一樣，所以對各自學校的教師給予報酬不同，給予的科研獎勵也不相同。具體情況見表 1、表 2。

3.1 質量調整前兩所高校的產出計算

參考私立學校的教學收費，擬采用500元作為單位課時的收費，則重點高校的教學服務產出總量為450萬元，一般院校的教學服務產出為630萬元，計算如下：

重點高校教學服務產出=∑學生人數×課時數×單位價格=5×36×50×500=450 萬

一般院校教學服務產出=∑學生人數×課時數×單位價格=630萬

由于不考慮各種因素對教學服務質量的影響，因此可以看出一般院校的教學服務產出高于重點高校的教學服務產出。

3.2 質量調整后兩所高校的產出計算

3.2.1 班級人數調整

以50人為一個班級的人數的臨界值，通過上述效用理論，得到了人數調整的函數。本文采用羅良清擬合的調整函數來對這兩所高校每個班級的上課學生人數進行調整[4]。

Q=-0.0096×(n-50)2+47.96

則經過調整后兩所高校的上課人數如表3。

3.2.2 教師質量調整

表2 各高校科研情況

表3 調整后的高校上課基本情況

雖然兩所高校開課門類一樣，但是任課老師不同，所以需要對其進行質量調整。假設普通院校的助教的平均職稱報酬為1500，講師的平均職稱報酬為2000，副教授的平均職稱報酬為4000，教授的平均職稱報酬為5000；重點高校對應的平均職稱報酬分別為：2000，3000，5000，6000。 則質量調整系數分別對應為：0.75，1，2，2.5 和 0.67，1，1.67，2。 則經過質量調整以后重點高校和一般院校教學總產出分別為600.3萬元和477.47萬元，計算如下：

重點高校教學總產出

=50×36×500+50×36×500×1.67+50×36×500+50×36×500×2+50×36×500=600.3 萬

一般院校教學總產出

=39.42×36×500+47×36×500+39.42×36×500+50×36×2×500+39.42×36×500=477.47 萬

3.2.3 不同單位的教學服務產出質量調整

根據表2的數據顯示，重點高校經過質量調整的科研成果數量為63.5，而一般院校的科研成果數量為33.5，計算如下：

重點高校科研成果數=學術論文數量+學術著作數+學術課題數+科學技術發明數

=（2×3+6×2+2×1）+（2×4+1×2.5+1×1）+(3×5+4×3+4×1)+(1×1)=63.5

普通院校科研成果數=學術論文數量+學術著作數+學術課題數+科學技術發明數

=(0×2+7×1.5+3×1)+(0×3+2×2+2×1)+(1×4+3×2+4×1)+(0×1)=33.5

從而可以得到重點高校比一般高校的質量調整系數為1.90。因此最終可以得到經過質量調整后的教學服務總產出1140.57萬。

經過質量調整后的教學總產出=1.90×重點高校教學總產出=1.90×600.3=1140.57萬

因此重點高校和普通院校的教育服務總產出量分別是1140.57萬元和477.47萬元。

可見，未經過質量調整計算出的總產出量，一般院校高于重點高校。而質量調整后的總產出量，重點高校高于一般院校，并且是一般院校產出量的兩倍多。簡單地運用產出指標法計算總產出并不能將質量的差異考慮在內，這樣會降低重點高校的產出額又或者高估一般院校的總產出。

[1]蔣萍.非市場服務產出核算[M].北京：中國統計出版社，2005.

[2]羅良清，王靜.高等教育產出的質量調整[J].統計與信息論壇，2004,(7).

[3]蔣萍，金玨.荷蘭教育產出測算對我們的啟示[J].當代財經，2003,（12）.

[4]羅良清.非市場服務產出核算問題研究[M].北京：中國統計出版社，2003.

[5]高艷云.對教育產出核算的研究[J].統計研究，2001,（3）.

（責任編輯/亦 民）

F222.31

A

1002－6487（2010）18－0014-03

胡學鋒（1953-），男，湖南長沙人，碩士，教授，研究方向：國民經濟核算。