關于幼兒教師職業角色認同的調查研究

孫瑞權

（赤峰學院 教育系，內蒙古 赤峰 024000）

關于幼兒教師職業角色認同的調查研究

孫瑞權

（赤峰學院 教育系，內蒙古 赤峰 024000）

采用自編《幼兒教師職業角色認同問卷》對200名幼兒教師進行了現狀調查，結果表明：幼兒教師的職業角色理念與實際操作可行性認同處于很高的水平，但幼兒教師對職業角色的理念與實踐操作可行性上有落差、脫節的現象.幼兒教師職業角色認同在知、情、行層面上處于中等偏上的水平，其角色認知和角色情感的認同度高于角色行為的認同度.幼兒教師在知、情、行層面上的職業角色總體認同因職稱、教齡、是否擔任行政職務和教師畢業學校等不同的背景因素而有所差異.

幼兒教師；職業角色認同；現狀調查

教師職業角色是指與教師的社會地位、身份相一致的一整套權利、義務及規范化的行為模式，它是社會及人們對具有教師身份的人的要求和期望.而職業角色認同是指主體對職業角色的學習扮演，將社會期待轉變為個體對自身的期待，即將外在于主體的角色要求轉化為主體內在的角色需求的過程.首先職業角色認同有一個認知、感受、體驗和實踐的過程，角色知覺，是認同的開始，個體開始考慮角色模式，實現角色知覺的內化.接著經過角色的情感體驗，個體開始接受并模仿角色行為方式，并通過觀察和實踐最終習得角色行為，實現了行為層次上的內化.在角色認同作用下，個體出于內心自愿實踐角色行為，內化由行為深入到思想，從而實現行為內化與思想內化的統一，角色模式和角色意識的統一.[1]其次，角色認同是知情行相統一的一體化結構.

因此，幼兒教師的職業角色認同就是指幼兒教師角色學習和扮演過程中對角色的認識、心理情感、態度乃至行為規范的移入過程，它是幼兒教師職業角色成長的很重要的部分.

我國自2001年頒布了《幼兒園教育活動指導綱要（試行）》以來，對幼兒教師的角色定位及其要求有了更高的標準，綱要要求幼兒教師從機械的知識傳授者轉變為幼兒學習的“支持者”“合作者”“引導者”，同時還應該是“學習者”“研究者”“反思者”的“專家型”教師.但在實際的幼兒教育改革中，是否所有的幼兒教師對新綱要所要求的幼兒教師角色的定位都從理念到實際操作給予了認同？是否在對幼兒教師角色的認知、情感、與行為都達到了同一的認同與移入？這是本論文想通過研究探尋的主要問題.

本研究采用實證研究方法對幼兒教師的職業角色認同運用封閉性問卷法和訪談法實施調查研究，從而得出結論.

1 結果及分析

1.1 幼兒教師的職業角色理念與實際操作可行性認同處于很高的水平.

表1 幼兒教師職業角色理念與實際操作可行性認同分類表

從表1可以看出：如果將平均得分為4-5作為高認同組，1-2分為不認同組，大于2小于4分為一般認同組；則在理念認同部分，在幼兒教師全體中，61.58%屬于高認同組，38.42%屬于一般認同組，沒有人落在不認同組；在實際操作可行性認同部分，62.91%屬于高認同組，37.09%屬于一般認同組，沒有落在不認同組的.綜合理念認同和實際操作可行性認同部分，幼兒教師職業角色認同在總體上，58.58%的幼兒教師處于“高認同組”；41.52%的幼兒教師處于“一般認同組”.由此可見，大部分的幼兒教師對新綱要中所界定的幼兒教師角色都能處于認同的狀態.

1.2 幼兒教師對職業角色的理念與實踐操作可行性上有落差、脫節的現象.

表2 理念認同和實際操作可行性認同的組差異性檢驗

從表2可以看出：（1）所有的對幼兒教師角色認識的認同中，其中對“幼兒教師是幼兒活動的支持者”“幼兒教師是研究者”“幼兒教師是反思者”“幼兒教師是幼兒權利的實現者”“幼兒教師是幼兒教育專家”“幼兒教師是幼兒教育活動的控制者”這幾項的理念認同和實際操作可行性的認同沒有顯著性差異.

（2）而對“幼兒教師是課程的講授者”這項的理念和實際可操作性認同上則有著顯著性的差異.也就是說，很多的幼兒教師認為雖然這一角色定位理念上不能認同但是在實際操作中卻是認同.

（3）對于“幼兒教師是學習者”“幼兒教師是家園同步教育的宣傳協作者”“幼兒教師是幼兒發展的促進者”這幾項角色的認同中，雖然存在著一般的顯著性的認同差異，但是差異性不大，也就是說在所有的幼兒教師中，對于幾項的認同雖然有部分的教師存在著理念認同和實際操作可行性的認同差異，但是所有教師的總體認同還是基本一致的.

1.3 幼兒教師職業角色認同在知、情、行層面上處于中等偏上的水平，其角色認知和角色情感的認同度高于角色行為的認同度.

以上是通過一維頻數統計，具體分析了問卷第三部分各項的平均得分，平均得分的高低表明了幼兒教師職業角色認同各不同層面感受的強弱情況.幼兒教師職業角色認同的總體平均分為3.520分，應該說位于前面賦值過的角色認同中的“一般”到“比較贊同”兩個水平中的偏上的位置，所以我們可以說，幼兒教師角色認同處于中等偏上的認同水平.

表3 幼兒教師職業角色認同知、情、行各項得分的分

由表3可以發現，幼兒教師職業角色認同中其角色技能的認同度為最高，其次是對角色義務層面的認同，而幼兒教師的角色情感、角色知識、角色態度則分別列于角色認同的第三、四、五位，幼兒教師的角色權利和角色行為卻分別列于后面兩位.幼兒教師的工作滿意程度不高（平均分為3.240分），這說明幼兒教師在從職的過程中感受到了許多的不盡如意的方面，尤其是從事工作未滿一年的幼兒教師的滿意程度更低一些.隨著工作經驗的積累和對幼兒教育的認識的深入，從事工作在四年以上的幼兒教師對其工作的滿意程度有所提升.對幼兒教師職業角色技能層面和角色義務層面的較強的認同表明，在2002年我國頒布了新的幼兒園工作指導綱要后，在對幼兒素質教育進一步重視的前提下，我國的大部分的幼兒教師均接受了很系統的幼兒教師的技能和義務方面的學習與培訓，并達到了很高的從職水平.在角色情感、角色知識以及角色態度幾個項的較強的認同水平也說明了這一點.從總體來看，大部分的幼兒教師由于在從事這一職業前就已經通過學習幼兒教育的理論和實踐的知識而了解了從事幼兒教師職業的要求.并且能以較認真的態度來從事這一工作.[2]對角色權利和角色行為的認同排在了最后兩項，這表明在幼兒教師中，仍然存在著大部分的幼兒教師對自己的職業角色權利不是很明確的現象，結合具體的訪談中教師的反映也表現了這樣的一個現象.尤其是她們的工作實際中定期的接受進修和培訓的機會不能得到兌現的時候和她們具體的工作中對教學改革和實驗的忽視都從側面說明了她們對幼兒教師權利層面的理解和實際工作中的忽視的現象.而對角色行為層面較低的認同則說明幼兒教師各種的角色層面的認同的知和情的緯度都得到了普遍的認同，而在實際的工作中由于幼兒教育的特殊性和其工作的瑣碎性等很現實的環境，她們的角色行為并沒有達到理想的程度.在具體的訪談中，半開放的問題也反映出幼兒教師職業角色認同處于中等偏上的認同水平.

1.4 幼兒教師在知、情、行層面上的職業角色總體認同因職稱、教齡、是否擔任行政職務和教師畢業學校等不同的背景因素而有所差異，而年齡對其角色總體認同的影響不顯著.

表4 各人口統計變量對幼兒教師職業角色知、情、行層面上的總體認同的差異性檢驗

從表4可以發現：（1）在不同年齡的幼兒教師的總體認同上，沒有顯著性的差異.也就是說，年齡并不是影響幼兒教師職業角色認同差異的主要的因素.

（2）教齡不同的幼兒教師的職業角色總體認同卻有著顯著性的差異，在0-1、1-4、4-14、14-24和 24年以上的教齡中以14-24年教齡的幼兒教師認同度為最高，4-14年教齡的次之，教齡未滿一年的幼兒教師的職業角色總體認同度則最低.這應該和新入職的幼兒教師還沒有受到幼兒及家長和教師集體的普遍信任和對幼兒教育中得到的反饋信息還不明確有關，也和對幼兒教師中的具體的工作規范沒有完全適應有關.

（3）幼兒教師畢業的學校對幼兒教師的職業角色總體認同也存在著顯著的差異，令人費解的是大學本科或以上的學歷的幼兒教師的認同度排在了最低，而來自于幼兒師范學校的幼兒教師的職業角色認同度卻是最高的，而來自于高中和職業高中幼師的幼兒教師的認同處于中等的程度.這和目前的年輕人的職業觀和職業取向是有關系的，后面還會對這一現象進行深入分析.

（4）幼兒教師的職稱對幼兒教師職業總體認同也存在著顯著的差異，具體表現出隨著職稱的上升，幼兒教師職業角色認同度也在增高，所以特級幼兒教師的職業認同度是最高的，而三級或沒有職稱的幼兒教師的認同度則排在最后.

表5 各人口統計變量對幼兒教師職業認識層面認同的差異性檢驗

（5）職務也對幼兒教師的職業角色認同存在著顯著影響.即不同職務的幼兒教師的職業角色認同度存在顯著性差異.但是，年級組長的認同度是最高的，而擔任班長的幼兒教師則僅次之，沒有職務的幼兒教師的職業角色認同度則是最低的.

1.5 幼兒教師的年齡、教齡、職稱、職務對幼兒教師職業角色知、情、行層面上的職業認識層面的認同沒有顯著性的差異；但畢業學校不同的幼兒教師的職業認識認同差異顯著；不同職務對幼兒教師職業角色集體認同差異顯著.

從表5可以發現：（1）不同年齡、教齡、職稱和職務的幼兒教師的對職業的認識的認同并沒有顯著性的差異，也就是說，大部分的幼兒教師在對幼兒教師職業的認識上均可以達到很高的認同程度.

（2）只有在幼兒教師的畢業學校上，來自于不同的畢業學校的幼兒教師的對職業認識的認同存在著顯著性的差異.仍然是畢業于幼兒師范學校的幼兒教師的職業認識認同程度為最高，而大學本科畢業的幼兒教師的認同度則有待于提高.

2 影響幼兒教師職業角色認同的因素分析

2.1 社會地位

幼兒教師社會地位及其與職業角色認同之間的關系(這里的社會地位包括幼兒教師自己認為的社會地位和自己體驗他人認為的社會地位)，得分越高說明幼兒教師對幼兒教師職業的社會地位的滿意程度越高.可是從統計結果來看，幼兒教師在這一選項上的平均得分為2.536分.經過差異性檢驗可知:幼兒教師的職業角色認同與自己認為的社會地位有顯著性相關，相關系數為0.252，顯著性水平達到0.05；幼兒教師職業角色認同與自己體驗的他人認為的社會地位之間沒有顯著性相關；幼兒教師自己認為的社會地位和體驗他人認為的社會地位之間有顯著性相關，相關系數為0.380，顯著性水平達到0.010.由此可知，幼兒教師自己認為的社會地位高低影響其職業角色認同.當然，從統計分析數據上也可以看出，幼兒教師自己認為的社會地位高低受到社會上對幼兒教師地位認可現狀的影響.

為什么幼兒教師的社會地位不高呢?筆者想既有傳統因素的原因，也有職業因素的原因.從建國初期到改革開放前，幼兒教師隊伍的社會地位都是比較低下的，所有這些歷史的痕跡都在人們頭腦中打下了深深的烙印，也給幼兒教師群體的形象造成了不利的影響，這種傳統的幼兒教師形象一直持續至今.幼兒教師低落的社會地位，不僅與他人對這種職業不正確的認識有關，而且與幼兒教師自己也有關系.“洛提(1975)提到教師低落的社會地位，以及這項專業所面臨的許多問題.其中之一是一種對自我的否定，她們是自我責怪，而非自我接受”.尤其是在新畢業的具有大學本科學歷的幼兒教師更是如此，她們往往因為他人和自己認為的幼兒教師職業地位的低下而具有更多的離職的傾向，并認為做一名幼兒教師是很難達到自我實現的人生目的.[3]在訪談中一位老師說:“有同事說下輩子還會選擇做幼兒教師，我說我肯定不會選.老干幼兒教師別人是不是覺得你很無能呀！”經過調查研究發現：幼兒教師不僅社會地位低，而且其認為的社會地位與其職業角色認同之間存在顯著性相關.因而要提高幼兒教師職業生活質量，提升其社會地位是一種有效的手段.幼兒教師社會地位的提升是一個漫長的歷史過程.

2.2 重視他人

幼兒教師并不是一個單獨奮戰的個人，其任職的幼兒園中的行政人員、同事、家長、幼兒等都與幼兒教師發生著某種互動.也就是說，幼兒教師的人際關系影響對其角色社會化有著重要影響.王秋絨的研究發現，教師與校長、行政人員及其他同事的關系愈良好者，愈能成功扮演其角色，而女教師尤其認為“同事間相處愉快”是吸引她們繼續任教的因素之一.[4]幼兒教師在職業生涯中必然會受到其他幼兒教師的影響，也會受到家長，園領導和幼兒的影響，這些影響可能是積極的，也可能是消極的.在訪談中老師們有這樣的表達“我覺得家長的信任和尊重是我工作的最大的動力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了.像我們班就是這樣的，家長都很配合我的工作，尤其是在他們參觀了我們的一日活動后，更加體驗到了我們的辛苦，當家長都對我的工作很滿意時，我就覺得工作很值得了”“孩子是寬容的、天真的、真實的，和孩子在一起我會覺得活的特別的輕松，也很快樂”.

另外，在訪談中發現，有大部分幼兒教師更重視的是領導對她的工作的認可和重視程度，有一位省級的優秀教師說“我可以理解家長和社會對我們職業的不理解或不支持，但是只要園長認可了我的工作，并且給我很重要的崗位和信任，那我就會覺得干的很有價值，并且很有勁”“如果你的工作園長都沒有看到，也沒有給予肯定，那你做著還有什么意思呢”可以看出，在幼兒教師的重要他人中，“園長”或“教導主任”等人的重視和支持并予以重任對幼兒教師的工作還是起著很重要的作用的.

2.3 園本文化

所謂園本文化，是指幼兒園在長期的教育實踐和管理過程中形成的價值觀念、群體意識和行為規范的一種綜合體，是一種富有個性的學園文化.筆者通過訪談發現：園本文化悠久的幼兒園，往往教師的素質比較高，人際關系相對和諧；而且家長和社會對教師的認可度高，比較尊重教師.某市級示范園的老師說“我們園建園62年了，可能是因為是市直屬機關幼兒園吧，我們園的領導和老師都非常的注意保持我們園的示范園的形象.你看，雖然規定是8點上班，但是我們園長總是比老師來的都早，而其他的老師受到了影響也都是很早就來到這里，從來沒有遲到的老師.就連做行政的專職人員也不例外.我想是已經形成了我們園的整體的習慣了吧！”“我們園的生員都是祖孫幾代就在這里的，就是說現在的孩子的爸爸、爺爺都曾經是我們的生員，所以，你從來沒有看到我們園為了招生而去做什么廣告啊，都是人們口碑相傳后很放心的把孩子送來”（語氣中充滿了驕傲）

2.4 專業化自主發展

什么是幼兒教師職業專業化?目前主要有以下幾種觀點:第一，指教師職業具有獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度.第二，全美幼教協會(NAEYC)指出，幼兒教師的專業化應體現在對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐.第三，美國幼教專家凱茨將專業化幼兒教師形象地比喻為，能抓住孩子丟來的球，并且把它丟回去，讓孩子想繼續跟他玩游戲，并在玩的過程中不斷創造出新的游戲來.[5]

幼兒教師專業成長的價值何在?從外在價值來說，可以提高幼兒教育質量、提升幼兒教師的社會地位；從內在價值來說，可以提升幼兒教師的職業生命質量.當然，幼兒教師的專業化成長是一個漫長而曲折的過程，既需要主體自身的努力，也需要社會提供必要的條件.無論如何，教師的主動性對自身專業成長至關重要.在訪談中，一位工作15年的老師說“我現在也不想什么專業化的問題，就是每天太熟悉孩子了，甚至是千篇一律的工作模式了，如果能換個工作的話，我想我會去的.但是，如果沒有機會換，我也會每天很認真的工作，畢竟，面對著孩子們天真的樣子，我們都不會無動于衷的.”可是在訪談一位剛畢業不到一年的老師時，她說“我現在看到孩子就頭都大了，覺得幼兒教師實在是個又苦又累的差事，根本談不上什么自我實現和專業化的問題”“覺得太煩了，那么幾十個孩子給你一個人管，真的很煩，好吵，方方面面都要管.幼兒教師的工作也太機械，吃飯、睡覺、吃飯、睡覺等，周而復始.日常生活很機械，到9點就做操、到10點就吃點心，到了什么時間就做什么事，很機械.干了一年不到我就有點厭倦了，而且收入也不是很高.現在覺得壓力很大，教學任務重，不是那么簡單，生活、學習、等瑣碎的事情，什么都要管……”

3 建議

3.1 保護幼兒教師權益，提升幼兒教師地位

國家要通過立法保護幼兒教師的權利和利益，提高幼兒教師的經濟待遇，讓幼兒教師這一職業變成吸引人的職業；從幼兒教師個體來說，要著力提高自身的素質，由“保姆型”教師變成“專家型”和“研究型”教師.

3.2 引導幼兒教師專業化的自主發展

首先，教師專業化的過程中，教師個體的努力是關鍵因素.步社民老師談到:“有時候我們埋怨偏見，有時候我們期盼政策公平，這是可以理解的.但就教師個體而言，提高社會地位的根本辦法還在于我們自己.那就是我們要努力提高這個職業的專業水平，加快自身的專業成長，如果有一天，人們感嘆當幼兒教師越來越難，幼兒園教師的專業邊界越來越明顯，當一個幼兒教師真不容易，這對幼兒園教師來說，絕對是件幸事，因為這意味著幼兒園教師專業化程度的提高，意味著幼兒園教師的社會地位有了根本的保障.”[6]其次，幼兒教師要具有專業化發展的自主發展的意識.最后，強調對職業的價值需求.教師要把幼兒教育工作當作能給人以尊嚴和快樂的職業，在進行創造性工作過程中，享受創造帶來的情感滿足，獲得快樂.

總之，幼兒教師角色認同的形成是幼兒教師專業成長過程中一個長期的心理歷程.只有盡快使教師實現了對其角色認同，適應其職業角色，才能使幼兒教師更快的實現專業發展，并實現有效的幼兒教育.

〔1〕[美]大衛.M.列文.傾聽著的自我—個人成長、社會變遷和形而上學的終結.西安：陜西人民出版社，1997：118.

〔2〕易凌云，龐麗娟.在“親歷”中成長.教師教育研究，2005（2）：52.

〔3〕楊梅.美國城市青年教師自我認同危機及其原因初探.外國教育研究，2005（3）：45.

〔4〕王秋絨.教師專業社會化理論在教育實習設計上的蘊義.臺北：師大書苑公司，1991：31.

〔5〕N 戈培爾·J·波特.教師的角色轉換.長沙：湖南教育出版社，1991：89.

〔6〕步社民.幼兒園教師的社會地位從哪里來.學前教育研究，2003（5）：2.

G625.1

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1673-260X（2010）05-0192-06