外語教師自我發展的障礙與對策

李 萍

（北京信息科技大學外國語學院,北京 100192）

外語教師自我發展的障礙與對策

李 萍

（北京信息科技大學外國語學院,北京 100192）

我國外語教師教育專題方面的研究主要是圍繞外語教師應具有的知識技能、專業素質及開設的課程等知識為中心的培訓內容展開的,對于在職教師如何繼續專業化發展涉及較少。但我國教師現狀是師資力量薄弱,專業素質不高,缺乏科研意識與能力。因此,探討如何成為一名自我發展的研究型教師對于提高外語教學質量,促進教師職業能力發展無疑具有重要意義。以此為出發點,闡述外語教師自我發展的障礙及其解決對策,以期為在職教師發展提供一點思路。

自我發展;反思教學;督導;觀察記錄

導言

我國雖是英語教育大國,英語學科學制長,從幼兒園至大學,連續開設,但教學效果并不理想。經過十幾年英語學習的大學生仍不能用目標語進行有效交流,這與我國外語教師素質有很大關系。根據戴曼純 2004年高校英語教師素質抽樣調查顯示,與其他學科相比,英語教師學歷偏低,大學英語教師基本素質比英語專業教師要差。教學方法單一,缺乏創新,缺乏研究的意識與科研能力 （張宜等）[1]。因此提高外語教師素質問題,成為學術界研究關注的熱點。2001、2004年在北京召開的兩屆英語教學國際研討會也將師資培訓和教師發展列為主要中心議題。目前,外語教師培養的研究重點,從外語教學理論建構和教學技能的培訓轉向強調教師自我發展的反思意識的培養,提倡促進教師發展的反思性教學。外語教師在教學中的角色將重新被界定,他們不僅是施教者,還是觀察者、研究者、實踐者。通過對自身教學不斷反思內省,探究教學問題,驗證假設,內化外語教學理論,不斷豐富已有的認知結構,達到職業能力的不斷發展。

從研究上,這些似乎已經得到認可,但作為自我發展的主體教師在認識上、實踐上、科學理論的掌握上、觀察數據的處理和分析上,還存在很多問題,這些無疑成為教師自我發展的障礙。本文將對這些問題展開討論,并提出一些可行的策略。

一、目前存在的問題及障礙

1.缺乏有利的環境與支持

教師教學任務繁重,特別是大學英語教師,不僅一周要上十幾節課,還有大量的學生作業等待批改。翻譯或作文都要消耗大量的時間和精力。教師還要參加院系組織的各項活動,承擔其他教學任務如編教材、習題或參考書等,出考題制作課件,給學生輔導答疑等,使教師無暇顧及科研。全部精力放在備課、上課和批改作業上。重復的內容,繁重的工作,使他們喪失興趣,缺乏動力。在職進修或聽名家講課,也是困難重重,因為這些活動的前提是不耽誤上課。教育行政管理部門口頭上支持,實際上并沒有提供相應的空間和有利的措施保證其實施。

2.不具備相應的科研方法

由于進修機會有限,教師無法得到理論知識的更新及科研方法的指導,這已成為教師自我發展的一個主要障礙。教師研究者將這一問題總結為,教師在科研問題上面臨三困——困惑、困難和困境 （夏紀梅,2009）[2]17。感受到科研的壓力,但又不知道從何入手。處于兩難境地,不做不行,又沒有能力去做,科研的壓力使他們喘不過氣來。科研與職稱掛鉤是為了督促教師科研,但教師并非不愿科研,而是缺乏科研的必要條件。因此,這項措施并不能解決調動教師積極性的問題,反而導致教師的受挫、反感甚至自暴自棄或者應付差事,不能保證質量,也就起不到通過研究促使教師自我發展的根本目的。

3.研究手段簡單化

盲目科研,手段過于簡單化。對數據處理僅限于數量的簡單統計。下面是一位研究者關于教師話語的研究:

展示性問題 參考性問題 提問總數n % n % n %15 62% 9 38% 24 100

該研究統計兩種問題占課堂提問的比例,及隨后的訪談,得出結論學生喜歡挑戰性的參考性問題。這樣的結論可能有很多值得商榷的地方,首先沒有給出一些相關信息,例如教師的情況——他的語言水平、教學風格、課堂的氣氛、學生的情況、談話的主題和類型等。這些因素都會對研究結果產生影響,不將它們考慮進去,得出的結論很可能是片面的、不真實的、缺乏指導意義的。

而導致手段簡單化的原因之一,正是上面提到的阻礙教師研究的不利因素。教師在科研中,缺乏有效的管理與指導,大家都在憑著感覺走,或者模仿發表的科研論文。

4.教師研究脫離實際

從 2000年以來,國內學者就已發表了外語教師發展的論文。2000年高一虹通過案例分析,對我國外語教師從事教學研究狀況進行研究,揭示外語教師缺乏開展相關研究的方法。時至今日,近十年時間,這一問題仍未得到改觀。夏紀梅 （2009）提出,真正從事研究的教師為數甚少,科研對于他們仍是“高不可攀”或“無從下手”。除了上述客觀條件的限制外,還與我國教師研究者及研究型教師的研究不無關系。一些研究只是作抽象的理論介紹,模式的引進,脫離實際。缺乏案例分析,不能提供一個易懂、易操作的范例。教師需要的不是對國外推陳出新的方法、理念的介紹,而且有些介紹由于翻譯上的處理問題,導致理解有誤,一些內容缺失,或存在生硬的翻譯痕跡,讓人費解。教師需要的是規范的科研方法的具體操作、科研課題的選題、數據處理等具體問題的指導。

在研究方法上,有些學者反對將教育科學等同于自然科學,認為量化研究不適合普通教師來做,提倡描述性、記錄式、分析式的質化研究 （夏紀梅,2009）[2]20。但教師自我發展的研究主要體現在課堂研究或行動研究,這些研究結果是通過對收集的數據的處理來揭示,怎么能離開科學的統計方法——必要的量化研究呢?

二、自我發展的研究方法

首先,教師應對自我發展的研究有個正確的認識。Richards認為,教師應具備從實踐中獲得語言教學理論的能力。對語言教學過程的研究包括微觀研究方法 （micro ap2 proach）和宏觀研究方法 （macro approach）[3]。微觀法是通過直接觀察進行分析來研究教學,著重教師在課堂上做什么。宏觀法是對無法直接觀察到的現象進行歸納概括,研究整個課堂背景下,教師、學生課堂任務是如何影響學習的,關注課堂事件的本質和意義。這兩種方法是從不同角度來促進有效教學。

微觀法側重對教師施教過程中各因素與學生習得結果關系的研究。研究內容包括兩部分:（1）教師的個性特征,如教師的興趣、態度、熱情、判斷、自我控制等如何影響學生的學習成績。專家參照優秀教師的特征制定教師評價的標準;（2）教師行為,如提問的模式及等待回答的時間。學生在學習任務上花費的時間 （time-on task）,教師給學生的反饋及教師收到學生的建議,提出改正或批評性建議。微觀法主要是技能培訓,可以通過模擬課堂培養管理課堂能力,利用微格教學,使用特定的策略、技巧、個案研究,做有經驗教師的助教。

宏觀法強調發展教師個人的素質如創造力、判斷力、適應性等,研究的內容涉及課堂管理 （classroom management）、教學建構 （structuring）、學習任務 （tasks）、分組 （grouping）。管理技能影響到學生是否積極參與到學習任務活動中,根據學生認知結構,有序施教,明確教學目的,指引學生學習方向,有助于注意力提高。不同的分組對學習也會產生不同的影響,有同座練習 （seat word）、雙人練習 （pair word）、討論、閱讀圈 （reading circle）等。宏觀研究法主要培養教師自我意識和控制能力,通過觀察來實現。觀察有經驗的教師,共同探究教學問題,教學決策的選擇與運用,觀察同事或自己,反思自身及同事的教學行為,培養教學原則意識。

三、自我發展的研究步驟

無論微觀還是宏觀,都離不開教師對教學的不斷反思。Leo Bartlett根據Dewey思考理論提出十項反思過程的指導原則,概括起來分四個方面:（1）問題的類型應是教師最感興趣的、迫切需要解決的,與教師所處的環境密切相聯系的;（2）問題的提出,以分析自己的教學實踐開始,觀察問題,提取信息;（3）問題的解決,根據具體教學情境,設計系統的步驟,提出自己的解決辦法;（4）驗證,提出的辦法要在實踐中驗證和運用,反思的結果是對教學過程產生新的理解或重新定義[4]。

反思教學是一個從反思到教學再到反思的一個循環過程,每個周期含五要素:映射 （mapping）、搜尋 （infor ming）、討論 （contesting）、評估 （appraising）、行動 （acting）。五要素的關系并非線性或有先后順序的。

映射階段是將通過觀察映射到大腦的信息記錄下來,有選擇地記錄,圍繞需改進的具體教學問題,問題要小,涉及與學生的交談,課上關鍵性的事件,影響教學的課外事件,自身對外語教學的看法。在授課后立即寫,提高教學意識。

搜尋階段,對記錄的信息進行分析,揭示教學原則,重新審視自己的教學思想,總結自己的教學理論,與他人討論,或獨自完成。

討論階段,與他人合作進行,如同行、家長、學生等,共同討論對教學新的理解和推斷,尋找自身行為與思維不一致的矛盾的地方。

評估階段,尋找與新的理解相一致的教學方式,評估這種新的方式,會對學生學習產生什么影響。思考學生該學什么,用什么標準評定學生。

行動階段,根據前四項的結果,確定教學行動。新的行動會出現新的問題,于是開始新的一輪反思過程。因此行動階段既可看上一次反思的結果,有可視為新反思的開端。教師經過循環往復螺旋上升的自我研究,培養了對現有教學理念、方法的批判性態度,增強教學決策意識,超越原有知識結構與思維模式,達到教師職業的專業化發展。

四、自我研究的應用方法

自我研究的方法包括質化研究和量化研究。教育敘事研究是典型的質化研究,研究資料的收集包括現場記錄、訪談記錄、官方文件、照片、錄像帶、教學實物等,對自身在學校與課堂的親身經歷予以描述。研究遵循五個特性:典型性,選取典型事例,揭示某方面的問題;故事性,敘述的內容生動,吸引人;新穎性,內容新,有獨特見解反映時代特征;真實性;啟發性,能引人深思 （夏紀梅,2009）[2]21。

量化研究是對收集的數據進行科學的統計分析,常用的是 SPSS方法。在實際研究中,二者不是截然分開的,量化研究往往結合訪談等方式,了解被試者深層的感受;而質化研究也是依托量化研究,分析研究事例具有多大代表性,分析各種影響因素對某問題的影響程度等。

教師教學的反思主要建立在觀察的基礎之上,常用的方法有記日記、聽課、錄像、教師行為研究等。由于篇幅有限,本文著重介紹觀察記錄。

1.觀察記錄前的準備

包括工具的準備,紙、筆、計時器等,將常規性的內容如課堂各環節活動開始和結束的時間、組織教學的時間、提問的時間、教師對學生的評價等以表格填空的形式列出,以便節省時間。選取教室內最佳觀察角度,能對整個教室有最廣視角。

2.記錄的表述

記錄的表述盡可能是客觀性的,不是評價性的。描述的具體內容要完整,不僅包括教師、學生、他們之間的互動,還包括班級大小、座位情況、配備的設施、視覺教具 （visual aids）質量等。

3.記錄的形式

由于課堂上活動較多,觀察者很難跟上每一個動作,記錄的形式應盡量簡潔,事先列好表格,以打勾或填空形式完成,也可畫圖表說明問題。例如座位圖表法,用方框代表學生,方框上寫上學生名字、性別,用箭頭表示言語流,箭尖表示方向,如↓表示教師面向全體學生提出的問題,↓I表示教師對個別學生的提問,↑表示學生對單獨提問的回答,↑G表示學生對教師面向全體學生提出的問題的回答,↑0表示學生沒有回答對他的提問,還有 V表示空座位,L表示遲到等,易于操作解釋。箭頭上的橫線表示互動次數↑=,直觀反映師生互動情況;還可了解學生活動情況,坐在什么位置上的學生活躍,哪些在溜號,教師的會話流偏向哪個方向或哪些學生等。

五、創設良好的外部環境

1.適量采用網絡教學

通過采用計算機網絡教學,逐步減少教師課時,由高年級學生 （英語專業學生或英語水平高的非專業學生）充當助手,對網上學生學習情況進行監控,保證質量;同時搜集可能出現的問題,總結歸納,由教師統一回答,節約時間,提高效率。為了做好網絡教學,英語教師不僅要學習外語教學理論,還要努力掌握網絡和多媒體教學需要的現代教育技術,要有較好的計算機運用能力。外語教學 +現代教育技術代表了大學英語教師的發展方向,一些學校已出現了這種復合型大學英語教師 （王守仁,2009）[5]。由于各校情況不同,教師自身特點各有差異,可根據具體情況,發揮各自優勢,將自己定位為學習型、復合型、合作型或教學研究型,以獲得更好的發展。

2.設立督導制

督導是對教師教學情況進行監督和評估。督導員指出實際教學與理解的教學行為之間的不同之處,指導教師教學,提出改進意見或協商決定教學各個方面,鼓勵教師通過反省和自我觀察達到自我發展。督導對教師教學參與評估的程度多少,應根據教師具體情況而定,如被督導教師從業時間的長短,教學內容的復雜性及教師個人意愿。督導的設置應靈活,不是作為考核教師成績的行政機關,而是作為培養教師發展決策行為的輔助機制。Fanselow認為,被督導的教師在得到督導的指導時有矛盾的心理,一方面感激,另一方面也會產生逆反心理,覺得被指導者總是弱于指導者[6]。因此,督導與觀察的目的應是自我研究,從不同角度審視自己或別人的教學,挖掘多種教學模式。督導作為幫助者或顧問,協作觀察。

3.完善的教師評價制度和多渠道的教師培訓

教師的自我發展是一個不斷反思實踐的循環過程。每一次循環會對教師已有概念圖式 （conceptual scheme）或心理構念 （mental construct）進行重構,既對已有的理論知識加深理解,又不斷豐富完善經驗知識,但并不帶來新理論知識的增加。同時,上一輪反思過程產生的遺留問題無法解決,因此需要不斷補充新的語言知識理論和科學方法。反思過程不是封閉的,應該是開放的,接受一切有利的學習活動。培訓應是多種多樣的,既考慮教師需要,還要考慮經費和學校教學工作的正常進行。實行學歷進修輪流制度,優秀教師優先學習;組織教師參加研討會、座談會交流對教學的認識;利用假期進行浸入式學習（immersion）。不僅提高業務理論水平,更主要是利用封閉的語言環境提高口語水平。美國外語教師資格認證考核的項目之一,就是語言熟練水平,聯邦州政府每年撥專款用于提高語言熟練水平的培訓項目。

小結

外語教師的專業發展應是一個持續終生的過程,應樹立外語教師在教學研究中的主體地位,培養教師的研究意識,鼓勵教師建構個人的外語教學理論,在實踐中檢驗、質疑或挑戰已有的教學模式。通過觀察、錄像、聽課、寫日志等多種形式,反思教學行為,善于傾聽他人的建議。通過觀察自己或他人的教學行為,發現問題,分析問題,與他人共同探討解決方案。不斷在實踐中檢驗,升華形成個人教學理論。以撰寫論文的形式,轉化科研成果,成為教學科研共同發展的新型教師。

[1]張宜,王新,郭威,于淼.大學英語教師素質調查報告[J].外語與外語教學,2003,（10）.

[2]夏紀梅.論教師研究范試的多樣性、適當性和長效性[J].外語界,2009,（1）.

[3]Richards,Jack C.The dilemma of teacher education in sec2 ond language teaching.Second Language Teacher Education[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

[4]Bartlett,Leo.Teacher development through reflective teach2 ing.Second Language Teacher Education[M].北京 :外語教學與研究出版社,2000.

[5]王守仁.總結經驗,深化改革,開創大學外語教學新局面[J].外語界,2009,（1）.

[6]Fanselow,John F.“Let’s see”:contrasting conversation a2 bout teaching.Second Language Teacher Education[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

（責任編輯:朱 嵐）

G451

A

1001-7836（2010）12-0040-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.12.017

2010-07-01

李萍 （1971-）,女,遼寧朝陽人,講師,碩士,從事二語習得、英語教學法研究。