論教學過程中的情感缺失現象及其解決策略

孟 隨

【摘 要】在教學中,教學活動始終圍繞教材內容轉,造成了教學過程中的情感缺失現象。主要是兩個方面:一是教材處理的理性化;二是教學對話的獨白化。結果教學中師生交流被阻斷,課堂氣氛沉悶。為改善課堂教學,必須對教材進行情感性處理,對教學對話進行交互式改革。

【關鍵詞】對話 獨白 交互式對話

筆者經常看到這樣一幕課堂教學情景:教師一發問,學生趕緊翻書找答案。學生主體沒有真正介入教學活動,沒有自主話語權。教學過程應是師生的直接對話,學生的話語是自主的、發自內心的。教材內容作為師生交往的媒介應是一個話題、一個活動、一個情境。然而教學活動始終圍繞教材內容轉,以知識接收為特征的學習形式,學習活動的對象和目標都被他人主宰。學生們作為不斷地接收者和存儲者,難有機會或不敢表達自己的意見和困惑,久而久之他們變成了沉默者,教師也無法幫助學生們深入理解,只能做到知識的表面的獲取,師生之間的溝通成了完成教學任務的手段和工具,當交流還未真正展開,教學活動便已結束了。

一、教學過程中的情感缺失現象概述

1、教材處理的理性化

當前課堂教學中存在著一個明顯的問題就是教師對教材解讀過于理性化,把教材內容作為一個事物讓學生來體驗,而非作為對教學內容的思想、情感、意志等一系列的探索行為的結果讓學生來體驗的。如在當前的語文教學中,教師們對教材文本解讀基本上是按照語音、詞匯、語法、修辭等一步步程序展開的。他們在教學中總是穿新鞋走老路:視“教參”為神圣,教學內容從字詞到文學常識,從段落大意到中心思想,從修辭手法到寫作特色,按部就班,一樣不落。這種理性化的解讀方式完全肢解了文本原有的整體性意義,造成了文本的人文性價值的旁落。語文教學不是概念、邏輯的闡述,而是情感、價值、意象的表達,語文文本的形象意義要大于概念意義。教師對教材文本的解讀,局限于課文顯性知識的強化,遠離它所承載的文化意義和價值觀,這種掩飾自己真實想法的蒼白表達使學生在交往中雖然有所回應卻感覺不真實、高遠、空洞。這種帶著人格面具的教學活動,使學生遠離生活世界,只能將內心的真情實感深深的隱藏起來。

2、教學對話的獨白化

作為教學活動的工具,教學語言是其中最主要的中介和表現形式。在課堂教學中,教學語言不僅是解讀教材的中介,而且是師生對話的載體。教學中的對話,不限于表面的言談形式,有時表面的言談,甚至是機械的一問一答,都可能成為一種“獨白”。德國著名的宗教哲學家馬丁?布伯(Martin Buber)把“獨白”定義為,對方的外在特點的“表面經驗”,或者是一種無足輕重的內在經驗,而不是在兩個人之間發生的真正的關系。“獨白”發生在“我——它”關系中,課堂中教師和學生相對于對方都是一個“它”者,教師在教,學生在學,二者有時雖然也有對話,但是卻以知識為中心的,師生之間建立的不是“我”與“你”的對話關系,不是精神層面的溝通,教師是某種行為的發出者,學生獲得的不是精神的成長,而是知識、分數。教學活動沒有為個體的內心的精神所滲透,沒有真正地成為“我”的內在經驗。師生之間不能敞開心扉,難以交流、溝通,平等對話便難以深入,導致師生彼此之間冷漠疏遠,無法達到情感相通、心靈共振。

二、解決教學過程中的情感缺失策略

1、對教材進行情感性處理

建構主義理論認為知識的學習不是被動接受的過程,而是學習者主動建構的過程。學生對教材內容的理解與建構過程也不是自然形成的,也就是說,學生學習必須需要教師的引導。教材作為載有知識的客觀形態,其目的是促發學生的身心獲得發展,在教學活動中,教材作為最重要的教育客體,是以一種“中介客體”存在于師生主體之間。教材其實還不是一個純粹的客體,它的背后還潛伏著眾多的主體,如作者,教材編寫者或設計者,這就決定了師生與教材不僅僅是一種外在于它的純客觀的認識關系,而是主體全身心投入客體,客體也以全新的意義與主體構成新的關系,這時,這種認識關系已不是純粹的說明,而成為“理解”。解釋學學者福利特納(W.Flitner)認為對事物的理解不是一種客觀的復制,而是富有創造性地對歷史傳統和現實人生的理解,在這種理解中達到我與他人情感、意識、人格力量的溝通。理解就是一個人對另一個人的交流過程,理解就在一種對話形式。教師的作用將教材客體主體化,將教材的內容與學生的生命世界建構意義和聯系。這就要求教師必須樹立新的教材觀,將教材看作是有情感、有生命力的“主體”存在,主體之間的某些交往特質也適合“主體”人與“客體”教材的交往過程。交往過程充滿了生命關懷和情感滿足的基質,這正是交往雙方不斷前進的原因和結果。在教學中,對教材進行情感性處理,喚醒學生的主觀體驗,積極引導學生與教材發生對話、交流,產生疑問,并在此過程中主動建構起聯系,獲得新的意義。

2、倡導交互式的教學對話

從人類的本體論意義上看,人類從其本質來說就是人的對話,“對話的中心就是兩個自主的人之間的會晤,他們不想給對方留下印象,或利用它”,所以,對話發生在“我—你”的關系世界,對話是人的精神相遇活動,而教育追求人的靈魂的交流溝通,所以“教育領域是完全對話性的”。在對話的交互關系中,教師從不作為知識的占有者和給予者,而是通過對話啟迪學生的智慧。因為“對話是探索真理和自我認識的途徑”,“對話時真理的敞亮和思想本身的實現……”。所以,對話吸引著師生全身心投入,圍繞共同的“話題”,彼此激勵,迸出火花。雙方的精神在對話中接受洗禮和啟迪。

師生之間倡導交互式對話,這要求對話不僅僅言語的交談,而且關鍵是雙方共同在場,互相吸引,共同參與。對話不應該是一方成為權威者,另一方失去了自我意識和獨立品質,對話過程不應是一方話語權的霸占,缺乏批判性,成為一方對另一方的依附和順從。交互式的教學對話,一個重要品質是“包含”,“包含”意味著對話雙方既能充分彰顯個人本身的體驗,同時又欣賞“對方”的獨特性,對話雙方從自身出發達成主體間性的視界共享、情感共鳴。這樣,在充滿包含的教學對話中,師生雙方都積極參與,對話既具有個體性,也不失去共通性、主體間性。