以能力為導向的高等衛生職業教育人才培養質量評價體系研究

方家選，劉冰，阮耀，劉榮志

（南陽醫學高等專科學校，河南南陽 473000）

以能力為導向的高等衛生職業教育人才培養質量評價體系研究

方家選，劉冰，阮耀，劉榮志

（南陽醫學高等專科學校，河南南陽 473000）

高等衛生職業教育；人才培養；質量評價

近幾年，我國高職教育發展迅猛，無論是高職院校數量，還是在校生數量都占據了高等教育的半壁江山，顯現出強大的生命力。高職教育作為高等教育的重要組成部分，其在整個教育體系中的地位越來越重要，為自身發展帶來機遇和挑戰。高等衛生職業教育是高職教育的重要組成部分，隨著我國醫療保障體制改革的深入，基層亟需大批專業理論基礎扎實的高技能、應用型衛生技術人才。目前，我國高等衛生職業教育人才培養質量評價基本上沿用普通高等教育的評價方法和手段，現有評價體系從某種程度上制約了其健康發展。因此，構建完整、科學，凸顯高等衛生職業教育特色的人才培養質量評價體系，已成為高等衛生職業教育順應時代潮流，保持健康、持續發展的重要保障。

1 教育質量、學生質量及評價內涵

根據1994年國際標準ISO8402中對質量定義的理解，教育質量是“教育滿足受教育者發展需要并實現特定社會目的的能力和屬性”；《教育評價辭典》認為教育質量是“學生的學業成就水平和學生在學校所獲得的知識、技能、態度及其離開學校以后適應社會的程度”；《教育大辭典》解釋：“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價……最終體現在培養對象的質量上。”學生質量是個人主體需求在學校教育及家庭、社會等因素影響下形成的能力素質的程度或表現方式。因此，也可以將高等教育理解為以國家教育方針、教育目的為指導，以大學生主體需求為依據，以大學生發展為目的，以大學生遺傳素質、家庭環境為基礎，以高等學校教育內容、教育方法、教育過程及教育資源為主要媒介，以社會需要和社會評價為標準進行教育的教育行為[1]。教育質量與學生質量是2個關系密切但又完全不同的要素，在影響高等教育質量評價的諸多因素中，學生質量是根本因素，是高等教育質量的根本體現。教育的根本任務是培養人，因此，探索學生質量問題是提高教育質量和完善高等教育質量評價體系的關鍵所在。

評價[2]可被簡單地定義為決定某一事物的價值，是一種價值判斷活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價就是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出的判斷活動，是對教育活動現實或潛在價值做出判斷，以期達到教育增值。教育質量評價就是根據教育質量目標的要求，運用評價標準評判教育過程，判斷教育目標實現程度，以期提高教育質量的活動。

教育終端產品是學生，因此，高等衛生職業教育人才培養質量評價體系應該是以學生為中心構建的一套涵蓋多方評價主體的評價體系。

2 高等衛生職業教育質量評價的特殊性

高等衛生職業教育是培養護理、藥學及其他醫學相關專業衛生技術人才的教育。高等衛生職業教育既是職業教育的組成部分，又是醫學教育的組成部分，是發展我國醫療衛生事業的重要基礎。衛生部《關于加強衛生職業教育的指導意見》中指出：“衛生職業教育的人才培養目標要以服務為宗旨，以崗位需求為導向，使衛生職業技術人才的培養和醫療衛生隊伍建設緊密結合，為衛生事業的發展輸送專業知識扎實、技術能力強的知識技能型人才和具有較高素質的服務人員。”與普通高等醫學教育不同，高等衛生職業教育人才培養目標具有鮮明的職業性，它要求以醫藥衛生職業崗位需求確定學生的知識結構，學生不僅要掌握足夠的理論基礎知識，而且要掌握與職業崗位相關的知識和技能，能在職業崗位上充分發揮個人潛能，為個人終身職業發展奠定基礎。在培養方式上，高等衛生職業教育強調應用性和實踐性，以衛生人力市場需求引導專業設置，大力發展衛生事業和人民群眾迫切需要的專業。深化課程改革，建立以培養職業能力為重點的課程體系，以專業技術應用能力和基本職業素質培養為主線，對教學內容進行科學配置，有效組合和合理排序，構建科學的知識結構和能力結構。同時強化學生基本技能訓練，加強實際工作能力和實踐技能培養，改革考核方法，把實踐能力考核作為評價畢業生是否合格的必要條件，促使學生達到職業資格準入要求。

因此，我們要充分認識高等衛生職業教育在人才培養目標與培養方式上的特殊性，并在此基礎上構建具有高等衛生職業教育特色的人才培養質量評價體系，對高等衛生職業教育過程和結果進行評判，判斷其教育目標實現程度，以提高教育質量。

3 我國高等衛生職業教育質量評價體系現狀

3.1 人才培養方案評價缺失，質量標準老化

隨著我國經濟的持續發展及醫療衛生改革的不斷深入，新型衛生職業崗位不斷出現，人民群眾對衛生保健的需求不斷增加，迫切需要大量具有較強實際工作能力的衛生職業技術人才。然而，長久以來多數高等衛生職業院校往往只根據人才培養數量和規格評價教育整體質量，忽視了高等衛生職業教育是否促進當地社會政治、經濟、文化發展，是否滿足廣大人民群眾需要，是否有利于自身發展等根本內容。在專業設置、課程體系建設等方面運用常規、慣性思路；在質量標準方面，沿用學科教育的學術取向和質量標準，導致高等衛生職業教育與普通高等醫學教育質量標準同一化，質量觀念片面化，嚴重制約了高等衛生職業教育的健康發展。

3.2 高等衛生職業教育學生評價存在的問題

高等衛生職業教育主要面向基層培養并輸送專業理論知識扎實、技術能力強的技能型人才和具有較高素質的服務人才。高等衛生職業教育與普通高等醫學教育有著本質區別，然而其學生評價卻基本沿用普通高等醫學教育學生評價方法和手段。

具體表現為：（1）評價觀念落后。一方面，沿用學科教育的學生評價標準、內容和方法評價學生，重理論輕實踐，理論與實踐脫節；另一方面，沿襲傳統應試教育思想，把課程考試分數作為評價學生能力的唯一標準。不僅難以激發形象思維強而抽象思維弱的學生學習興趣，而且還限制了其個性發展，弱化了其創新意識，從而嚴重偏離了職業教育目標。（2）評價方式單一。注重閉卷考試，較少采用口試、操作和演示考核等，忽略學生操作能力的考核，限制了學生動手能力的發展。（3）評價功能單一。過分強調評價的甄別、選拔和鑒定功能，忽視其教育、改進、反饋與激勵功能。（4）評價標準單一。評價內容局限于學業成績，很少涉及學生的多元智能發展，忽略其情感、道德、能力和思想等層面上的培養，不能有效、多角度地評價學生的學習成果。（5）評價主客體單一。學生作為教育主體，在整個教育教學活動中發揮積極作用，然而傳統評價卻始終呈現“他評”特征，忽視學生的自我審視、自我反思與自我評價作用，使學生始終處于被動地位，自尊與自信心得不到保護。（6）評價時效單一。只注重考試結果，不注重學習過程，阻礙學生可持續發展。（7）學生職業能力評價缺失。職業能力評價是學生評價的重要組成部分。

高等衛生職業教育學生評價存在問題，制約了學生實踐能力培養和個性發展，束縛了學生的創造能力。因此，高等衛生職業教育學生評價需要從評價學生的“過去”和“現在”轉向評價學生的“將來”和“發展”，重視學生學習態度的轉變及其學習體驗過程，重視方法和技能掌握及動手實踐與解決問題能力的培養。

3.3 學生職業能力評價缺失

與普通高等教育追求學問高深，培養學生學術能力相似，高職教育追求“職業科學”，培養學生“職業行動能力”是其人才培養的核心質量標準。其培養學生的著力點在于：首先，讓學生具有在職業崗位上的行動能力；然后，不是對現有靜態職業資格的簡單復制，而是具有對未來期望的職業資格狀態的創新能力[3]。因此，這就要求高等衛生職業教育建立校企合作的辦學機制，建設專兼結合的教師隊伍，與用人單位共同研究相應職業崗位群所需知識、能力和態度，開展基于工作過程的課程開發。在評價體系上，增加動態評價與成長評價，將學生職業技能水平和崗位適應能力納入評價體系，并作為考核重點，研究相應考核辦法。

3.4 高等衛生職業教育教師評價存在的問題

教學質量評價體系是衡量教學質量優劣的標準和尺度。沒有標準就沒有依據和方向，就不能評價教學質量的優劣，更不能保證教學質量。因而，教學質量評價體系是教學組織中的重要組成部分，是教學過程中不可或缺的重要環節。

隨著我國職業教育的快速發展，“能力本位”已成為共識。與傳統學科教育相比，職業教育的課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容均發生了重大變革。然而，高等衛生職業教育在很大程度上仍沿用學科教育的教學質量評價體系，在這種背景下，教師往往只注重知識點的講解與分析，而不重視知識應用與操作技能教學[4]。這種建立在學科教育基礎之上的教學質量評價體系并不能體現高等衛生職業教育的職業化特征與實踐性特色，勢必制約高等衛生職業教育教學質量的提高。

我國高等教育的落后，是教育理念、培養模式和評價體系的落后。因此，必須深入研究高等衛生職業教育特點，構建完整、科學，凸顯高等衛生職業教育特色的人才培養質量評價體系，以保證衛生職業教育健康、持續發展。

4 國外高職教育人才培養質量評價方法與啟示

歐美發達國家在高職教育考核與評價方法方面，有許多值得借鑒之處[5]。德國“雙元制”高職教育的特點是將職業教育與生產實踐緊密結合，突出企業的參與。用人單位從制定教學大綱、編寫教材到組織考核、發放證書全程參與，全面介入，其教考分離的考核辦法及嚴格統一的管理機制，使德國高職教育教學質量得到保障。加拿大高職教育以能力培養為中心的CBE教學模式以職業綜合能力為基礎，以勝任崗位要求為出發點，實行個性化教育。CBE教學模式強調學生的自學和自評，教師是學習過程的管理者，幫助學生制訂個性化學習計劃，學生對自己的學習負責，教師對學生起示范作用并對學生的自學、自評進行評定。英國高職教育BTEC教學模式采取“課業”考核方式，以實際工作為背景選擇“問題”，學生自行設計并實施解決“問題”的方案，記錄試驗、收集資料等，注重學生自我積累考核證據。“課業”考核方式從根本上改變了以分散為主，以試卷定成績的傳統考核方法[6]。國外高職教育對學生的評價是以職業能力為核心的全方位、立體式評價，它不僅關注學生在校成績，更注重發現和培養學生多方面的潛能，尤其是個體所具有的創新能力。

盡管上述發達國家的高職教育考核評價方式不盡相同，但它們存在許多共同之處供我們借鑒。（1）由國家教育部門與企業依據職業崗位所需能力共同開發并制定評價標準；（2）減少標準化考試，以任務或項目等實際工作內容安排考核內容，將考核重點向注重實踐、技能掌握及學生創新精神等方面傾斜；（3）考核評價方法靈活多樣，如口試、現場操作、第三者評價、證明書、自評、提交案例分析報告、書面答卷、錄像等；（4）考核評價目標包括專業能力、方法能力和社會能力。

5 以能力為導向的高等衛生職業教育人才培養質量評價體系框架

以能力為導向的高等衛生職業教育人才培養質量評價體系由形成性評價和終結性評價2部分構成（見圖1）。形成性評價要及時反饋到教學方案制訂和人才培養實施的各個環節中；終結性評價首先要反饋到人才培養目標方面，檢查學生質量是否達到培養目標的要求，然后根據評價結果修訂、完善培養方案，并修正有關實施環節。

圖1 以能力為導向的高等衛生職業教育人才培養質量評價體系

6 高等衛生職業教育人才培養質量評價的實施

6.1 樹立科學、先進的高等衛生職業教育質量評價理念

構建以能力為導向的高等衛生職業教育人才培養質量評價體系，就要轉變高職教育教學觀念。首先，樹立高職能力本位教育理念，高等衛生職業教育是為基層培養高技能、應用型醫藥衛生人才的教育。與普通高等教育學科為本位的教育體系不同，高職教育是能力本位的教育體系，強調理論知識服從能力培養，尤其注重職業能力和職業素質培養。高職教育質量評價只有擺脫普通高校模式的束縛，轉變到以能力為導向的評價方向上，才能引導師生朝著強化實踐教學和專業應用能力培養的方向發展。其次，形成以人為本、關注學生個體發展的新型評價觀。學生發展是學校教育之本，是學校教育評價之本，是學生評價之本。因此，學生評價要以學生發展為本，關注學生個體差異，依據學生不同背景和特點，挖掘其潛能和特長。通過建立以衛生職業技能為核心的立體、多元化學生評價體系，幫助學生認識自我，體現自身價值。

6.2 注重高等衛生職業教育人才培養質量評價的多元化

教育評價的意義在于幫助學生發現和辨認他們多方面的智能，特別是辨認傳統教育中不被承認和沒有被發現的智能，以促進其優勢智能發展及弱勢智能轉化。加德納的多元智能理論認為，人的智力包括言語—語言智力、邏輯—數理智力、視覺—空間智力、音樂—節奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力這9種智力[7]。傳統考試只能評價學生的語言智力和數學邏輯智力，很少評價其他智能。多元化評價可使學生找到自身智能優勢，從而調動其學習積極性與主動性。因此，高等衛生職業教育要以能力為導向，進行以考核內容、考核形式和考核效果分析為重點的改革，構建以職業資格標準為導向、綜合職業能力培養為核心，職業資格證書和學歷證書相結合，課堂學習與社會實踐、社會考評相銜接的評價體系。實現理論與實踐相結合，定量評價與定性評價相結合，形成性評價與終結性評價并重，靜態評價與動態評價互補，教師評價與學生自評相結合的開放及多元化評價體系。

6.3 注重學校評價與行業、企業評價的銜接

招聘會上，許多用人單位并不看重學生學習成績，而是使用一套自擬標準考查學生能力。因此，高等衛生職業教育要成立由行業、企業專家共同參與的專業建設指導委員會，由企業與學校共同參與人才培養目標、培養方案的擬定及教學大綱的制定、教材的編寫，根據企業需要修訂與職業能力和職業素質相適應的學生評價標準，并將其貫穿于人才培養的各個環節，使高等衛生職業教育與社會需求緊密結合,培養學生的責任意識和職業素質，提高學生實踐能力、創造能力、就業能力、創業能力、溝通和合作能力，實現學校育人與企業發展共贏。

6.4 以職業技能為核心，提高“雙師型”師資隊伍建設水平

著名學者姜大源教授指出，高職教育的教學實踐發生了兩大變化：一是教學目標重心的遷移，即從理論知識存儲轉向職業能力培養，使教學方法逐漸從“教”法向“學”法轉移，實現基于“學”的“教”；二是教學活動重心的遷移，即從師生間的單向行為轉向師生、生生間的雙向行為，使教學方法逐漸從“傳授”法向“互動”法轉移，實現基于“互動”的“傳授”。高職教育要求教師既要有較高的專業理論水平及教學和教研能力，又有熟練的專業實踐技能及指導學生創新的能力；既要熟悉本專業領域對從業人員的各方面要求，也要了解本專業的發展動態。為此，高等衛生職業教育必須通過教學制度的督導，引導教師強化育人理念，使其積極參加生產實踐，參與精品課程建設、教材編寫及國家職業資格認證考試等，以及時掌握本專業最新知識和技能。同時聘請行業、企業專家擔任兼職教師，形成專兼結合的教師隊伍。

[1]張寶歌.高等學校學生質量評價體系的研究[J].黑龍江高教研究，2007，12：69～71.

[2]吳岳軍.高職學生評價現狀及其價值取向的探究[J].無錫工藝職業技術學院,2009,8（3）:17～19.

[3]胡楠.我國高等教育大眾化時期質量評價體系的特點、問題及對策[J].文教資料,2009，（4）:137～138.

[4]韓永春.職業教育改革下的教學質量評價體系之改革[J].考試周刊, 2009,（28）：86～88.

[5]廖素清.借鑒國外學生質量評價方法優化我國高職學生質量評價體系[J].中國科技信息，2009，（11）:249～250.

[6]馬越,虞未章.高職課程考核評價方法改革的實踐與探索[J].中國職業技術教育,2006，（239）:20～22.

[7]陶書中.多元智力理論觀下的高職教育學生評價研究[J].教育與職業,2008,30:170～172.

G71

A

1671-1246（2010）23-0009-03

注：本文為全國衛生職業教育研究發展基金項目暨衛生部科學研究基金項目（09-YB-02）