心理學視域下的對外漢語課堂教學

張靈芝

對外漢語課堂教學是一個十分復雜而龐大的系統，要從教育目的、教育結構、教育內容、教育過程與方式等方面作全面考慮，這需要多門學科協作來完成。心理學是研究心理現象及其規律的科學，語言教學是受心理學影響較大的學科，對語言教學活動的研究必然包括對語言學習者心理活動的研究。運用語言本身就是心理現象，運用語言的過程就是心理活動的過程。心理學的研究對對外漢語教育過程與方式有重要的指導價值，比如如何設計教學，以促進學生對知識的主動建構、深刻理解和靈活應用，如何培養學生熟練的技能，如何組織學生之間的合作學習等，在這些方面，教學心理學可以為對外漢語教師提供有效的指導；與教育科學中的其它學科不同，心理學著重從受教育者的學習規律的角度來為教育改革提供建議，而這對課程與教學的設計者、教育技術工作者、教師和學生等來說都是非常重要的。對外漢語教師不僅傳授漢語知識與技能，而且還要指導學生在一定的文化背景下運用所學語言。有這樣一個古老的笑話：問：如果要馴服一匹馬，你需要知道什么？答：比馬知道得多。教師除了了解所教的學科課程之外，他還要了解如何傳授這些信息，了解教學對象--學生，特別是他們的心理發展特點和學習活動規律。

對外漢語課堂教學大體上包含以下幾個主要方面：學生對漢語言材料的感知；理解和記憶所學漢語言材料；模仿標準的語音、語調和言語范例；在一定的情景下運用漢語進行交流。這些都涉及到心理學關于理解、記憶、熟練等方面的問題，一切教學變化都將歸結到學生心理上的變化。將對外漢語教學中存在的種種心理問題集中起來，進行科學的分析整理，有效運用有關學科的研究成果和教育心理學理論，注意研究漢語教師的教學經驗，把理論探討和教學實踐結合起來，對提高對外漢語教學質量無疑是具有現實意義的。因此，對外漢語教師不僅從教學角度要求具備一定的心理學知識，而且應當很好地了解言語活動的心理特點和學習漢語、掌握漢語的心理活動規律。

一

回顧對外漢語教學的歷史，最早在周期末年的《周禮》和秦漢之初的《禮記》里提到了漢外對譯的情況，從那時起只到二十世紀前半期，漢語教學不論對內對外，一律以古漢語、文言文為中心，首先重視中國文獻的閱讀，也訓練文言文寫作和古風律詩的吟詠，不重視口語而提倡之乎者也的背誦。這種強調背誦與漢外對譯的教學方法是以心理學上的機械主義為理論基礎的。機械主義認為一切語言起源于一種語言，各種語言的語法是共同的，詞匯所表達的概念也一樣，差別只在于發音和書寫形式不同，因此采取機械對比、對譯的辦法進行教學。第二次世界大戰之前，許多有識之士反對這種教學方法，突出代表是趙元任先生，他以著名漢學家的身份從美國回到中國從事漢語教學工作，從現代漢語口語著手，重視學生實際交際能力，使對外漢語教學發生了根本性的改變。

二十世紀70年代末，隨著國際、國內形勢的變化，對外漢語教學界開始系統地研究和吸收國外先進的語言教學心理學理論，并將它們運用于對外漢語教學實踐中來。目不暇接的語言教學法流派紛紛被介紹到對外漢語教學理論與實踐中，對外漢語教學與世界先進的語言教學模式逐漸接軌。

歷史上各種流派的教學法和教學理論，除了以一定的語言學理論為依據外，也總是以當時心理學研究成果為基礎的。不同的教學法側重點不同，各有所長，也各有局限性，從不同的方面為對外漢語教學理論的發展做出了貢獻。

綜合眾多教學法流派，以心理學觀點來劃分，大致可以分為三類：

(一)經驗派

經驗派興起于19世紀末20世紀初，強調通過大量的模仿和操練形成語言習慣。它是以行為主義心理學為其理論基礎的。行為主義關于形成條件反射建立暫時聯系的理論、關于強化的理論，很早就在第二語言教學中廣泛應用。比如直接法重要代表人之一帕默深感語言教學理論中心理學規律的重要，很重視學習者年齡、個性、動機、知識背景和過去學習語言的經驗等諸多方面，并堅信學習語言最適宜的是導致形成“自動化”習慣和不自覺地使用語言的學習過程，而不是導致形成概念和系統思維的學習過程。行為主義心理學強調客觀事物與目的語詞之間的直接聯結，強調通過刺激、反映和強化形成語言習慣。因而經驗派認為語言學習就是通過反復模仿、操練、鞏固，掌握這一結構系統并形成習慣的過程。在教學中，經驗派偏重經驗，強調模仿，強調口語教學，用歸納法教語法。直接法、閱讀法、情景法、聽說法、視聽法集中體現了這一學習理論。經驗派的教學過程一般是：教師多次示范新的詞語或結構，讓學生集體模仿；對學生進行個別語音操練；運用已學過的知識引出新知識；反復練習新句型；學生自己糾正錯誤。在對外漢語教學領域，經驗派教學法的主要特點是：

1.不是先學習語法規則，而是靠直接感知，以模仿、操練、記憶為主形成自動的習慣。

2.強調學生通過模仿形成正確的語言習慣，發音和語法的準確性被看作是最重要的，強調糾正學生的錯誤而避免模仿學生的錯誤。

3.課堂用語是漢語，漢語與它所代表的事物直接聯系，教學中排除留學生的母語，排除翻譯，采用各種直觀手段學習漢語。

4.強調動作等直觀手段，課堂教學常用角色扮演的方式。

(二)認知派

認知派興起于60年代，受皮亞杰的發生認識論、布魯納的學科結構論以及喬姆斯基的"語言轉換生成理論"等認知主義理論的影響。認知心理學強調人的心理認知過程，研究感知、記憶、思維、想象等內部心理活動，因而語言學習被認為是一種自覺的智力活動，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發現、掌握語音規則，并能從聽、說、讀、寫方面全面地、創造性地將規則遷移到新的語言情境中。認知心理學的興起受現代語言學和信息加工理論的影響，強調學習者對語言規則的理解和自覺掌握。皮亞杰研究知識的形成與發展，認為掌握新知識是一種智力活動，而每種智力活動都包含一定的認知結構。布魯納的“學科基本結構”理論和“發現法”對認知派的發展也頗有影響，掌握基本結構，更易于理解所學知識，有助于在記憶中長期保持所學知識，有助于學習遷移；“發現學習”即讓學生通過對所學對象進行觀察、分析、歸納等邏輯思維活動自己發現規則、原理。喬姆斯基認為，語言是受規則支配的系統，學習語言最主要的不是模仿，而是掌握規則，主要是語法規則，人們借助這種規則能聽懂從未接觸過的句子，說出從未說過的話。掌握語言就在于掌握有限的規則以產生和理解無限的句子。認知派教學過程一般是從理解新語言材料及其語言規則的意義、構成和用法開始，經過大量練習以培養語言能力，最后脫離課文進行交際性言語活動。

在對外漢語教學領域，認知派教學的主要特點是：

1.強調通過觀察、記憶、感知、思維、想象等內部心理活動，將新的語言規則內化到學習者原有的認知結構中。

2.強調對語法規則的理解，并在此基礎上進行有意義的發現學習。

3.適當使用學習者的母語，通過母語與漢語的對比進行學習，消除母語對漢語學習的負遷移。

4.重視培養學生的學習興趣，在教學中充分調動學生的積極性、主動性和創造性。

(三)建構派

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。教學設計不僅要考慮教學目標的達成，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。同時，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

70年代初期發展起來的功能法，也稱交際法，以培養學生掌握交際即能為目的，要求教學過程交際化，強調在真實的社會情境中使用真實的語言進行學習，強調語言的功能。同一功能在不同的社會地位、身份、性別的對話者之間，就有不同的表達方式。目前功能法已經發展成為世界上影響最大的外語教學法流派之一。不難看出，功能法受到了建構主義學習理論的影響，體現了建構主義的相關理論，由此將其劃歸為建構派。建構派教學過程大體上分為以下幾個步驟：在情境中展示語言材料；以語言材料為主題結合學習者的個人經驗進行口頭練習；學習者運用學過的語言形式從有指導到完全自由地表達自己的思想。就對外漢語教學而言，建構派教學法的主要特點有：

1.意義是語言教學的最高目標。對外漢語教學將語言表達的意義放在首位，而不是將結構形式放在領先的位置。語言與文化緊密結合。

2.強調情境的創設，使用語言是必定受當時當地的情景支配。教學根據學習者的實際需要，選取真實、自然的語言材料，在情境中激發學生的學習興趣。教師成為情境的創設者、課堂活動的引導者、協調者、參加者和資源提供者。

3.強調學習語言的多種變體，而不囿于嚴格的標準與掌握；強調語言的流利性，可接受性和得體性，正確性要有具體語境來決定，追求可理解的發音。

4.課堂教學經常采用游戲、談話、辯論、角色扮演、演講等形式，重視學習者之間的合作學習，在合作交流中達到對意義的建構。

最近20余年中，對外漢語教學心理學理論以及以此為基礎的教學法已經逐漸擺脫了早期的狹隘性，而朝向一種包容性廣泛的方向發展。它不僅強調理論與實踐結合，而且在理論上不再拘泥于一家一派的學說，博采眾長，有機地結合每一個派別的有用部分，為對外漢語教學提供更現實可靠的心理學論據。不同的教學法流派在保持自己特色的同時，出現了綜合化的趨勢；對外漢語課堂教學中的情感因素和人際關系越來越受到關注；同時，科學技術的進步和信息社會、網絡時代的到來，給教學目標、教學內容、教學過程、教學形式、教學策略、師生關系、教材編寫等等帶來了巨大的沖擊。隨著國際社會政治經濟局勢的發展和變革以及學習心理學、心理語言學、生物學、人類學、社會語言學、醫學及精神病學的發展，對外漢語教學心理學學科體系和學科理論必將進一步完善，內容體系也必將不斷更新和擴展。

二

一般來說，對外漢語課堂教學需要考慮三個方面：學生心理、學習心理、教師心理。學生心理包括學生是發展的個體，也是有差別的個體。留學生在年齡、學習風格、跨文化等方面存在很大的差異；學習心理包括學習的本質，影響學習的因素、學習的動機、學習興趣、態度、學習遷移、學習策略；教師心理包括教師的成長、教師的情緒情感、教師的教學風格等方面的內容。教-學是一個系統過程，該系統包含學生、教師、教學內容和語言學習環境等四種主要的變量；在這四種變量影響下，由學習過程、教學過程和反饋過程交織在一起構成整個系統。

該系統的模式可以由下圖示意：

圖1 對外漢語教—學過程示意圖

(一)從靜態來看，對外漢語課堂教學涉及到四種基本變量

1.學生

這一變量其核心的東西就是學生的學習過程和學習方式等方面的個別差異。留學生除了有年齡、性別、國別、種族、宗教信仰等差別以外，還存在著許多個別差異。不同年齡的學習者的思維水平以及興趣、需要、態度等都會有所不同，而同一年齡階段的學習者也會表現出一定的差異。例如，智力的差異、原有知識結構的差異，性格的差異--外向或內向、學習風格的差異以及家庭的文化背景、種族差異，所有這些都對教學過程產生重要影響。近二十年來，對學生變量的研究也發生了巨大的變化。每個人學習漢語的經歷都有所不同。有些人學習速度快，事半功倍，效果顯著；而有些人殫精竭慮，費盡心思，結果仍差強人意。盡管造成這些結果的因素有諸多方面，但相信有一點很多人都會認同，即每個人學習漢語的能力似乎都有所不同。人們在學習外語時表現出相對穩定的專門能力傾向(潛能)，就是學界所稱的"外語學能" 。國外過去不少實證研究已經明確指出，外語學能是除了年齡(age)這個不可改變因素之外最能預測外語學習成功的個體差異指標。 同時，留學生學習漢語的具體目的是千差萬別的：有的是出于職業目的，學習漢語是為了擔任漢語教師、漢語翻譯或用漢語從事外交、外貿工作；有的是出于學術目的，學習漢語是為了用漢語從事有關的研究及學習某種專業；有的是出于興趣，是為了滿足自己對中國文化、習俗、藝術和漢語的興趣；有的是出于受教育的目的，是為了升學或提高文化素養……

以智力的差別為例，過去的智力概念或智力測驗往往只限于語言能力和數學能力等方面，現在根據伽德納的研究表明：智力的涵義應該更廣，除了言語和邏輯數學思維的能力以外，還應該包括視覺空間能力、音樂能力、動覺能力、人際關系和個體內省等能力，這些能力之間是獨立而互不相關的，也就是說，沒有一種智力能說明其它智力的情況，每個人在不同的領域中發展和表現出他的不同能力水平。伽德納的主張得到了許多學者的響應和實驗。當然，這方面的研究目前尚不成熟，但是也啟發我們在考慮學生的智力水平時，不應只考慮原來傳統的智力測驗所說的智商。

以學習策略為例，國內外學者在學習策略方面進行的卓有成效的研究，結合漢語教學的實際，還是可以從中吸取很多有用的東西。學習漢語的人數眾多，但真正最終達到直覺性的掌握程度者并不多。造成這一局面固然有多方面的原因，但這與學習者缺乏正確的學習策略不無關系。開展成功的學習者策略研究的意義在于它能使教師盡可能地根據優秀學習者的特點，確定具體學生在學習策略使用上的長處和短處，使之互相取長補短。它還可以幫助學習者克服使用策略的隨意性和無計劃性，養成良好的自學習慣。策略本身并沒有好壞之分，優秀學習者和不優秀學習者的根本差別不在于使用策略的數量和頻率，而在于使用策略的恰當性，即優秀學習者懂得何時何地完成何種任務、使用何種策略最合適。這種選擇、判斷、評價策略的能力是一種綜合能力，不能等同于策略本身。

又如，學生學習風格的差別，表現得更是多姿多彩：沖動型或沉思型、內向型或外向型、場依存型或場獨立型等不同的學習風格，在不同的教學條件下，會產生不同的學習效果。有的學生偏于場依存型的，在學習過程中可能喜歡跟隨教師的引導，注意同學們的反映；而偏于場獨立型的學生，則更喜歡自己探索，不隨大流。有人善于在教師安排的結構下進行學習，有人則喜歡自己組織學習材料。學生在性格特點上的差別，如內向和外向等，這些特點對教學有不可忽視的影響，都是在教師考慮教學方法時必須給予極大重視的。作為學生，對學習結果的歸因也影響著學生的學習活動，有的學生堅信學習靠積累，堅信"笨鳥先飛早入林"，相信一份汗水自然會有一份收獲；而有些學生則堅信"聰明有種"，因而根本不愿意多下功夫，還看不慣別人下苦功。持這兩種不同觀念的學生在學習上可就不一樣了，對于自己學得好，有成績的科目，可能還沒有明顯的區別，可一遇到難度大，學不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，后者則可能很快就放棄了，結果當然也會很不一樣。

教師不僅要了解學生已經學習和掌握目的語的詞匯量和語法知識等水平，還要了解學生的思維習慣、學習風格、文化背景以及現階段他們迫切需要掌握的語言知識和交際技能，在此基礎上進行的教學設計才能能夠貼近他們的生活，激發他們的興趣，從而更好地幫助留學生提高語言理解和語言表達的能力。

2.教師

在對外漢語教學過程中，教師是學生學習的指導者，要按照特定的教學目標有效地組織教學。一般來說，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是"教師教，學生學"，因而采取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應該發揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發現問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發現，教師的性格特征也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向于采用傳統教學法，課堂氣氛不很活躍；而民主活潑的老師則更愿意采用新式教學法，更愿意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師面前也能夠更自由的表現自己。教師在教學風格、個性、適應性以及對學生的期望等方面也存在著很大的差異。教師對學生的高期望會對學生的學習產生積極的影響，反之，教師如果對學生抱著很低的期望，那就會對學生的學習產生消極的影響。總的來說，教師的教育觀念、教學能力、對教學的情感投入、個人的個性特點、教學風格等都會對教學過程產生重要影響，這也是對外漢語教學心理學研究的重要內容之一。一個合格的對外漢語教師不僅要求具有向學生傳授和培養漢語知識和技能的能力，而且應具備較強的組織學生學習和運用漢語的能力。他首先必須熟練地掌握教材，了解教材的結構和學生的知識結構，并能根據教學內容及學生學習過程和個別差異的特點設計教學，對影響學生學習過程的諸多因素加以協調，使學生在教師所設計的教學情境中建構自己的知識經驗，形成一定的技能和態度。不僅如此，教師自己也要學會學習，教師本身應該是一個好的學習者，同時還要善于反思、善于總結。由上可見，學生在學習過程中的主體作用與教師在教學過程的指導作用是相輔相成的辯證關系。

3.教學內容

對外漢語教學是以培養學生的漢語語言能力和語言交際能力為目的的。語音、詞匯、語法是教學過程中所傳遞或建構的信息的主要部分，是教學中的客體。教材的結構是否合理，其繁簡程度，教材編寫是否適合學生學習，是否注意邏輯思想的培養，是否給學生以知識的結構而不是簡單的知識序列等等，這些問題基本上是語言學的研究對象。對外漢語教學心理學只是把它們作為外部刺激的組成部分，不從事專門的研究。當然，對外漢語課程和教材的改革要利用心理學研究的成果作為基礎去考慮。

4.教學環境

教學環境包括使用漢語的社會大環境，也包括由教師和教材所提供的各種語言輸入，以及組織學生用漢語進行的操練和交際性的語言實踐活動，如班集體氣氛、師生關系、同學關系、校風和班風、班級輿論等。語言環境對留學生的學習與發展有著尤為重要的影響。語言與社會是緊密聯系的，語言是活的語言，只有在運用中才能掌握語言。我們不能關起門來進行對外漢語教學，而應讓學生走出課堂，到社會上去學語言。外國學生來到中國是為了學習漢語，同時他們也希望能了解中國的歷史、文化和習俗。而要達到這個目的，僅局限于課堂教學是遠遠不夠的，"走出去"是一種很好的學習語言、運用語言的好方法。比如在美國的漢語教學由于缺乏使用漢語的社會環境，很難提高學生運用漢語進行交際的能力。為彌補這一不足，有的漢語培訓機構想方設法使整個教學和活動場所"中國化"：讓學生看到的始終過的書法、繪畫、圖片及藝術品，聽到的是中文廣播和中文歌曲，欣賞的是中文電影和電視。除了每天上午的漢語課之外，還讓學員與中國教師同吃同住同活動，并規定學習期間只能說漢語，這樣學生的漢語聽說技能和交際能力提高得很快。在我國的大學校園里，留學生的宿舍與校園其他部分相隔離，他們很難與年齡相仿的中國學生交流，因此他們練習漢語技巧可能很困難。不少留學生因此渴望和中國學生合住一個宿舍或住在當地的中國普通人家。鑒于當前的國情，這點暫時較難做到。我們可以通過文化旅游來滿足留學生的需求，學生可以參加相應的文化旅游項目，例如"做一天上海人"、"做一天北京人"。留學生借助已學的漢語與中國普通百姓接觸、交流。通過這種活動，可以使他們更好地了解普通百姓的日常生活，體會不同的文化習俗，只有讓留學生親身參與，他們才能產生體會。而這一切不是課堂上的照本宣科所能達到的。

(二)從動態來看，對外漢語教學過程涉及到三種活動之間的相互作用

1.學的過程

指學生在教學情境中通過與外界信息的相互作用來發展自己的知識、技能及態度的過程。學生通過聽講、觀察老師和同伴的活動，通過閱讀、討論，通過日常的漢語交際來解決問題，來建構自己對漢語的認知。這個過程包含了感知、記憶、理解以及運用學習策略等復雜的心理活動。

2.教的過程

指教師設計一定的教學情境，組織一定的教學活動，如講解、討論、問題解決等，展開與學生的交流活動。在活動過程中，教師要通過一定的方式表述教學內容，引導學生去理解、分析，去檢驗或者去發現，并調節教學的進程。不同教學策略對于不同學科、不同教學內容有什么影響，以及教師如何與教學策略進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是對外漢語心理學的研究內容。對同一門學科，不同的內容來說，同一種教學方法的作用可能相差很遠。例如，動手操作的教學方法，對于操作性強的科目可能很有用，但對于語言學習卻可能沒什么效果。又比如在漢語口語教學中可以靈活多樣地采取角色扮演的教學策略，而語法教學則不適合這種教學策略。同樣，不同的教師也有自己不同的一套教學策略，活潑的老師能夠和學生打成一片，采用活動教學法時更自如；而嚴厲的不茍言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發現問題，因而探索性的方法更適合這些學生，而對于那些不愛動腦筋，喜歡老師告訴自己方法以便按部就班的執行的學生來說，這種方法就不合適了。

3.評價和反思過程

評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但又始終貫穿在整個教學過程中。它包括在教學之前對教學的設計、在教學過程中對教學的監控和分析以及在教學之后的檢驗、反思。有意識的教師經常反思自身的實踐，對教學實踐如何影響學生有者明確的認識，在此基礎上，做出教育決策。教師要對教學活動反思，看教學的效果如何，看自己的做法是否符合自己的設想，是否合理，并不斷提出改進方案；學生也要對自己的學習活動進行反思和評價。反思和評價既可在學習過程和教學過程之后，作為一個獨立的部分，又可貫穿在學習過程和教的過程之中。

在教學結束后，教師要特別注意評價學習的結果。如果沒有達到預期的效果，就需要對學生和教師自己的行為做出反思：哪兒錯了？這些目標是否適合這些學生?教學方法適合這些目標嗎？如何彌補？是否有必要全部或部分重教一遍?這些班級是否可以邁向下一個目標？一個教師要經常對自己進行提問，適當地評價學生的學習，并修改教學過程中不適宜的部分。反思實際上也是教師的元認知能力。研究表明，專家型教師之所以不同于新教師，是因為他們在反思方面有獨到的功夫。要加快從新教師到專家教師的轉變過程，反思是一條捷徑。因此，近年來對教育師反思問題吸引了許多研究者的注意。

教學是一個動態的過程，因此，必須了解教學過程進行的規律，學習發生的規律，以及教學環境對教學的影響等等，這些都是對外漢語教學心理學的研究內容。以上三種心理活動交織在一起，相互影響，共同構成了對外漢語教學這種特殊交往活動。教學過程要圍繞學習過程進行，并且通過學習過程而起作用，而學習過程又受教學過程影響，評價/反思過程隨學習過程和教學過程而變化，反過來又促進學習和教學過程。

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