論當前學校變革情境中校長領導力的提升

● 張 爽

論當前學校變革情境中校長領導力的提升

● 張 爽

變革是當前這個時代的主要標記。若想研究校長領導力并希望借此促進學校實現良好發展，忽視其所處的學校變革情境是草率的。當前的學校變革呈現了一些全新的特征，在這些特征的約束下，校長領導力的實施需要遵循如下原則：以復雜性思維方式解決教育問題；從行政命令走向專業引領；從以監督管理為主到重視能力建設。

校長領導力；教育變革；學校變革

當前，我國社會已經從相對緩慢、穩步的發展時期轉向變化加速、加快、幅度加大和發展取向急劇多變的時期，也是信息化、全球化背景下社會主義現代化建設的加速時期。它要求教育在整體上發生變革，以適應快速發展變化著的世界和社會的需要。[1]因為“我們與其把變革看成是一個充滿痛苦的詛咒，還不如去研究、發現它是如何運作的，以及該如何去推動這個過程，如何從這些經歷中學到有益的東西”[2]。把握學校所處的變革環境以及學校變革本身的特征對推動當前學校組織的發展以期更好的培養人才具有重要的價值。

一、校長領導轉向的時代變革場景

變革，是這個時代的主要標記。在這里，變革主要有兩個邏輯層次。一是學校所處的變革環境，這是本文研究主題校長領導力的宏觀背景；二是學校作為變革主體，這是校長領導力實施的具體場景以及主要構成。兩個層面的環境變化與校長領導力的實施具有一定的互動關系，為本研究所處的現實坐標提供了依托。

（一）社會發展中的學校變革訴求

學校是一種具有開放性特點的組織。因此，社會環境的變化必然會影響學校組織的運轉，而學校組織運轉方式的變化，同樣也會影響到外部社會環境。

第一，知識社會已顯端倪。這一時代教育發展標志不是追求教育的普及速度和規模發展，而是追求教育的質量與品質；不是以工業生產方式為國家工業化和城市化培養造就人才，而是以人為本、促進人的全面發展，為知識經濟發展培養高素質人才。因此，教育不只是要促進認知學習，還要培養學生處理社會問題以及處理人際關系的能力，其中包括具有權利和責任意識，能夠建立信任感、認同感，能明確公民的職責和權利。

第二，人的價值日益得到尊重。以人為本的理念深入人心，就是要尊重人的價值和差異，既要遵循自然發展客觀規律，又要滿足人的發展需要，把人的自由、全面發展作為社會發展的終極目標，在學校里，“以人為本”不僅是以學生為本，還包括以教師為本。

第三，現代信息技術快速發展。信息技術的快速發展改變的不僅僅是學校局域網絡和教師的授課方式。學校組織間的溝通、教學資源共享、教學管理、學生學籍管理等都隨之發生了一定的變化，人們獲取信息的途徑大大拓寬，教學工作不再依賴單一的傳統教學方式，在現代教學中，教師不再是單一的、甚至也不是最重要的信息來源。信息技術的發展同時促使組織產生巨大變化，組織的變革與創新已成世界性的潮流。

(二)學校變革須適應教育改革

當前我國教育的主要問題是教育觀點、制度等對社會轉型的整體不適應。在從傳統社會向現代社會過渡的過程中，人才培養的目標與方式必然會不斷發生變化，也正因為此，從1985年中央下發的《關于教育體制改革的決定》開始，近些年來，我們國家的教育改革不斷進行，內容涉及到了教育體制、課程改革等很多方面。葉瀾教授指出，我們國家教育改革的走向是“一步步地從國家宏觀管理到學校教育內部變革。但從學校改革層面上，總體看來雖有進展，但差異卻極大，且步履艱難，與期望目標的距離尚遠”[3]。

從全球視野來講，中國的教育改革是世界教育變革進程中的一部分，進入20世紀以來，世界各國的教育改革運動此起彼伏。國際學校改進運動也經歷了60年代的從課程層面進行改革到70年代強調與課程改革相配套的教師培訓再到80、90年代從管理層面的變革的過程[4]；而從中國本土來講，教育改革是我們實現社會轉型、建設富強、民主、文明、和諧的社會主義現代化國家的必然選擇。變革中的學校正處于這樣一個境地中。學校作為一個邊界比較模糊的開放系統，環境對其的影響是巨大的但同時環境也會被學校所改變。

總而言之，隨著我國社會轉型性的變革與教育改革的深化，加之教育改革的重心逐步下移，學校在教育現代化中的主體地位日益凸現，學校一旦進入改革，以常規為特征的穩定狀態被打破，就會面臨方方面面的變化，校長面臨的改革壓力日益增大。“學校變革與外部環境保持著不僅多樣、豐富，而且處于變動之中的復雜關系。學校變革片刻也不能脫離這些關系，受到它的制約，也同時得到它的滋養，在復雜的關系中存在與發展。”[5]

二、學校變革的內涵與特征

什么是學校變革?有研究者指出，學校變革是指學校作為一種獨立的社會組織形態，在外部環境和內部因素的交互作用下，其組織結構、功能、運行機制及組織文化等方面所發生的復雜動態的變化過程及結果。[6]學校變革，特指在當代中國教育改革背景下，以一所所學校為單位主動開展的、自覺地、綜合而富有深度的變革，就是我們在當前教育變革情境下可以感知、可以體驗的學校自我變革這件“事”、這個“活動”。[7]學校變革是學校作為一種社會機構和教育組織，在受到外力(如社會轉型)或/和內力(如學校自主發展的強烈愿望)的推動下發生的組織形態、運行機制上的更新與改造。[8]雖然三個比較經典的定義論述的角度不同，但有四個共同點是我們必須把握的：

第一，學校是國家教育改革的細胞組織，是教育的實踐主體，教育改革的每一步都要在學校的范疇中進行，學校變革以學校為單元和主體，“理解個人在變革中所發揮的作用非常重要，但使變革取得成功的關鍵組織單元還是學校”[9]；

第二，學校變革是復雜的、有深度的、動態的，是非直線的，充滿著不確定性。這就要求在面對學校變革問題時運用復雜性思維方式；

第三，學校變革是充滿自覺性的活動，既不是在上級行政部門的強迫下進行也不是在大量教育專家的監督下進行，是學校及學校全體成員為了使學校獲得更好的發展所做出的主動選擇，這種主動精神和全員參與在學校變革過程中具有重要意義；

第四，學校變革是一個過程，而不是一個事件。這就表明變革具有長期性和全面性。但往往很多人寄希望于學校變革是一次“短暫”的事件，希望通過一段時間的全方位配合以及投入馬上見到回報，一旦沒有看到積極的變化就馬上失望然后認為變革方案無效，這種思路是有問題的。

三、學校變革趨勢決定了校長領導的轉向

把握學校變革的走向具有重要意義，對于整體的學校變革來說具有定向功能和調控功能。只有深刻把握方向性問題，學校才能在復雜多變的環境中清楚定位，在變革實踐中協調關系，有效利用資源和條件，抓住機遇，主動發展。當前我國的學校變革應該走向何方?葉瀾教授在研究中指出，“實現轉型是中國學校世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務……學校教育變革應該由‘近代型’向‘現代型’完成轉換。這就需要價值提升、重心下移、結構開放、過程互動和動力內化。”[10]這給了本文較大的啟發。總體而言，筆者認為當前我國學校變革有如下幾個趨勢。

(一)變革思路：由被動依賴到主動選擇，由“千校一面”到特色化發展，由“頭痛醫頭、腳痛醫腳”到“整體性變革”

由被動依賴到主動選擇，指在變革過程中，校長擺脫“等”、“靠”思想，深入把握本學校發展現實，主動選擇適合于學校的變革路徑。我們在現實中總會碰到這樣的校長，他們在頭腦中固有的思維是“上級要我做什么我便做什么”“別人怎么變我就怎么變”“我的學校應該怎么做，直接去問教育專家就好了”，這種思路從根本上是錯的。學校變革必須真正調動起教師的積極性，只有讓教師有參與感并感覺到與他們相關，他們才會真正有興趣投入，真正的學校變革必須是校長和教師主動而為且全員參與才能持久和徹底。

由“千校一面”到特色化發展，指在變革過程中，校長深入挖掘學校發展過程中積淀的穩定性特征，并以此為入手點形成特色從而提高學校質量。我國中小學當前已經從量的發展提升到質的發展階段，已經從為適齡青少年提供學習機會發展到為適齡青少年提供適合于他們的優質的學習機會，這就要求學校必須以特色提升質量。同時，在特色化發展過程中校長需要注意的是，特色不是別人給的，也不是可以強加的，必須是學校發展過程中長期積淀的、融入到學校氣質中的，是以校長為首的全校師生員工共同認可的，這才是真正的特色。而且，學校的變革并不是只存在唯一一條最好的路，通過對學校形勢的理性思考，自上而下與自下而上協同推進，必然能夠獲得成功。

由“頭痛醫頭、腳痛醫腳”到整體性變革，指在變革過程中，校長要擺脫線性思維和實體性思維，既重視學校內部的各要素，又重視各要素之間的關系，同時把握學校所處環境的動態性特征。學校作為一個復雜的系統，各個構成部門都有其不可或缺性、不可分割性和非線性特征，同時由各個部門構成的整體具有不可還原性。當前的學校變革在價值選擇、愿景規劃以及實現過程中都呈現出了極強的復雜性，“頭痛醫頭、腳痛醫腳”這種割裂地處理問題的方式無法從根源上解決問題，學校變革需要系統觀和整體觀的支持。

(二)學校組織結構：由“權威結構”或“韋伯結構”到“專業結構”

霍伊等人在著作中梳理了霍爾對于學校組織結構的思想[11]，即基于“以技術能力與專業知識為基礎的權威與以擁有等級職位為基礎的權威之間的潛在沖突”和“專業化與科層化之間潛在的不相容性”，將學校組織分為科層的和專業的兩個系列，由此形成了四種學校結構類型(見表)。

學校組織結構的類型

韋伯式學校結構是一種專業化和科層化相互補充的結構形式，組織的正式特征與非正式特征融為一體，管理人員與教師根據共同的利益和共同的目標共同決策。這種模式與韋伯所描述的理想類型很相似，因此將其稱為韋伯結構。權威結構則是在犧牲專業性的同時強調科層權威。權威是建立在職位和等級制度基礎上。專業結構是由專業人員作出重要決策的結構，專業結構是松散的、流動的和非正式的。教師專業人員控制決策，管理人員的主要職責是為教師服務，推進教—學過程。組織中有高度專業化的人員、多元目標、高度的教師自治，以及水平的而非垂直的關系。混亂結構是一種科層化水平與專業化水平都很低的組織結構；因此，其典型特征是每天的運行過程中都會充滿著混亂與沖突。混亂結構毫無效能可言，需要迅速采取行動。權威結構是機械的，可預測的學校效能也是適度的，其環境是支持性的、穩定的、簡單化的。最后霍爾強調，四種結構類型都是理想化的類型，大多數學校都處在這些類型的變化之中。

霍爾在20世紀60年代提出學校結構發展的下一個邏輯階段是走向韋伯結構，韋伯結構在簡單而又穩定的環境中能最有效地發揮作用，這與當時學校所處的大的環境比較穩定有很大關系。隨著時代的變遷，當前環境呈現出了復雜的、動態化特征，筆者在調研中發現，當前大部分中小學已經處于“權威結構”或“韋伯結構”中，即科層的特征發展充分，權威結構中專業化水平較低，雖然韋伯結構中專業化與科層化水平都很高，但筆者認為霍爾的研究在此處矛盾，既然“專業化與科層化之間潛在的不相容性”，韋伯結構存在的可能性是較小的，而且韋伯結構是在穩定且簡單的環境中能最有效的發揮作用，這與此時的大環境也不相符。所以，從權威結構或韋伯結構向適應于復雜環境的專業結構變革，是當前學校結構變革的主要方向。

(三)管理重心：外控管理到校本管理

20世紀80年代，隨著組織和管理科學的進步及商業、工業管理發展的成功，人們開始相信，如果想要加強教育質量，就必須把焦點從教室層面轉到組織層面，并改善學校的系統與管理。此時，學校組織管理問題進入研究者視野。

1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出要“改革管理體制，在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權，擴大學校的辦學自主權”，“基礎教育管理權屬于地方。除大政方針和宏觀規劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制定和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方”，“學校逐步實行校長負責制”。自此，我國中小學開始實行校長負責制，教育管理體制逐漸發生了變化，當然，變化是需要時間和過程的。二十多年的教育改革使得我國的教育在不同層次上取得了諸多進展。政府教育管理權限不斷下放，當前一個明顯的趨勢就是以學校為單位的改革正在成為重心，建立現代學校制度、校本管理、學校自主發展等命題成為研究者共同關注的問題。學校層面的管理改革在世界范圍內都得到了重視。近年來，為改進教育質量所作的努力已經涉及到學校權利、責任、義務的轉換上，學校正進行更高程度的自我管理。[12]澳大利亞等英聯邦國家的“自我管理學校”(self-managing school)和美國的“校本管理學校”都是這種趨勢的產物。

校本管理(school-based management)是相對于外控管理而言的。顧名思義，外控管理主要是指學校的各項工作由學校外面的力量“拍板”，這種形式在我國來講并不陌生。建國初期，伴隨著計劃經濟體制的建立，受蘇聯教育模式的影響，政府采取了一系列措施改造舊學校、建立新學校，國家對教育實行全面控制，政府基本上對學校實行了大包大攬的全面管理，學校的各種問題基本上均由政府解決，學校一層只負責執行就可以了，這是外控管理的一種表現形式，即中央以及地方教育行政部門“自上而下”的管理。傳統的中央集權管理常常忽略校本需要；由于無效能及過分欠缺靈活性，很難促生出校本主動性及配合改變中的校本需求。外控管理的另一種常見表現形式是教育專家帶來的。大學以及研究機構的專家學者與中小學實踐的緊密結合本是好事，有助于研究人員與一線實踐工作者之間的互動對話以及溝通，但在具體操作層面往往會出現一種傾向，專家學者鑒于自身的“專業優勢”在沒有深入了解學校具體情況的基礎上就 “出謀劃策”，而中小學校長、教師源于對“知識權威”的崇拜和迫切發展學校的愿望對專家的指導“惟命是從”。校本管理，即指從學校的問題和需要出發，以學校為主體進行管理。校本管理對于學校發展來說，既是機遇，也是挑戰，在校本管理的視野下，學校已從改革的對象成為改革的主體，已從政策的被動執行者成為創造型執行者。基于學校的文化傳統和發展現實基礎上進行思考，將學校發展過程中最迫切的問題作為切入點，充分調動學校內部強烈而迫切的發展愿望，是最重要的。

(四)教師群體與受教育群體日趨多樣化

組織當前面臨的最重要和最廣泛的一項挑戰是：如何適應各種各樣的人。我們習慣于用“大熔爐的觀點”來解釋組織中的差異，這種觀點假定，不同的人在組織中或多或少地會被自動同化。但是，現在我們認識到，員工在工作時不會把自己的文化價值觀和生活方式的偏好扔在一邊。因此，組織所面臨的挑戰是針對員工不同的生活方式、家庭需要和工作風格，使自己適應各種各樣的人群。取而代之的假設是，人們對差異的承認和重視。[13]

教師、學生、管理人員包括校長的行為、態度、日常生活實踐原本就內含在學校變革之中，因而會被學校變革所吸收、容納，并構成學校變革不可忽視的內容之一，同時對學校變革產生著不可忽視的影響。[14]受教育群體的多樣化以及信息技術的快速發展也是擺在校長面前的重要問題。教育領導者需要向所有他們發現的不道德的政策和實踐發起挑戰，尤其是教育機構中根深蒂固的不平等的范式。[15]在學校受教育群體方面，伴隨著經濟、社會的快速發展，城市化進程加快，城市流動人口迅速增加，大量進城務工人員子女的受教育問題必須得到解決，而“留守兒童”的受教育問題也已成為關注焦點，還有一些較發達地區的中小學有越來越多的外國學生出現，如何給每個不同的學生適合其自身的教育是擺在校長面前的重要問題。社會文化價值的多元化，必須反映到學校教育中來，使學校文化日趨豐富化。教師群體也同樣如此，舉例來說，現在很多中小學已經出現了獨生子女教獨生子女的現象，這種現象在我國是特有的，獨生子女教師的普遍特點是視野比較開闊，教師個人能力較強，但是與非獨生子女教師相比，不太善于合作，容易以自我為中心，抗挫折能力較差。而且學校里總會有表現好的人與表現不好的人，如何與表現不好的老師與學生打交道，如何面對差異，將差異變成學校前進的動力，這都給校長提出了不小的挑戰。

四、學校變革情境中校長領導力的提升策略

綜合來看，在持續變革的學校環境中，舊有的領導模式被證明是無效的，需要新的領導。[16]校長是學校變革的首要“催化劑”和促進者。[17]鑒于當前學校變革的復雜性特征以及校長領導力的重要意義，復雜性科學指引下的校長領導力是推動當前學校實現變革、不斷發展的重要因素。學校變革的發起、開展與深化需要校長提升其領導力、有所作為。在當前的學校變革情境中，校長領導力的實施該遵循哪些原則呢?

(一)以復雜性思維方式解決教育問題

事實上，教育和學校都具有顯著的復雜性特征，然而中國基礎教育改革過程中最常見的點狀、割裂或對立的思維方式，直接影響著人們對復雜教育變革系統的整體認識與把握。

校長應該運用關系思維、整體綜合型思維等復雜性思維方式分析和解決教育問題，因為教育所面對的每一個學生、從事教育的每一個教育者，都是有思想、有情感、有價值追求、能主動適應和發展的主體。校長應該正視學校組織所處的變革環境，鼓勵組織內每個人都參與發現和解決問題，促進組織的不斷成長和改變；關注如何創造愿景，以及如何改變有助于實現愿景的組織文化和價值觀；更少依賴等級控制，致力于將整個組織建設成為共享愿景和信息的團隊；重視自由溝通和思想交流，關注整體，而不是孤立的局部，減少部門與組織之間的界限以生成新的關系模式，實現學校更好的發展。

(二)從行政命令走向專業引領

校長領導力，是校長在實現學校愿景、推動學校發展的過程中影響全校教師、員工和以學生為代表的利益相關者的能力，以及與全校教師、員工和以學生為代表的利益相關者之間的相互作用。校長基于學校組織目標下的引領力和影響力是非常重要的。當前我國校長領導的主要現實是校長普遍重視自己作為“行政官員”的身份，學校內部的團隊主要以行政組織為主，校長重視垂直等級的維護，正規的程序和結構是校長領導實施領導力的重點。

校長角色有專業引領者和行政管理者兩個層面。然而目前校長們越來越覺得這兩個層面是沖突的，校長角色中管理要素的比重呈幾何增長，包括戰略規劃、預算、資源分配、與政府官員打交道和績效管理等占據了校長的大部分時間，而關于“建立并維持一個組織內共享的愿景和價值觀，提供明確的方向，最至關緊要的是激勵他人，釋放他們的能力、責任感，促進思維和技能的發展”[18]等事實上更為重要的專業引領責任反而被忽視。有時候，校長沒有能力直接改變教師們的動機，但可以創造一種促進教師個人發展的學校內部環境——一種支持團隊建設和參與解決問題的組織結構，這樣，校長能夠觸及內在動機力量的強大能源，增強教師的動機，為教師發揮創造性開拓空間，而傳統組織環境按常規是抑制、阻止這種動機力量的。校長在實行專業引領的過程中應該重視如下兩點：第一，調整學校中層組織機構，校長有責任設立、控制和變革學校運行的結構、策略以及程序，以確保學校的組織循環和周期，當原有機構無法實現新的功能要求時，調整結構就成為校長重要的任務。這個調整包括兩方面，設立新的機構和原有組織機構的轉變。第二，鼓勵教師團隊的創建，重視行政性和非行政性的互補。因為教師團隊工作具有重要的意義，當然將行政性團隊和非行政性團隊協調得更好形成合力對校長提出了不小的挑戰。

(三)從以監督管理為主到重視能力建設

能力建設(capacity building)并不是新名詞。顧名思義，能力建設主要指領導者關注被領導者能力的發展，將之作為組織可持續發展中的核心問題來解決。若能推動所有被領導者能力的發展，組織必定會有較大的飛躍。而現有的領導力和可持續性發展最多是一種隨機行為，因此，目前在學校改進領域內，越來越多的資料表明了能力建設作為一種可持續改進方式的重要性。

領導者不僅應該重視學校改進的“現在”，還應同時在學校內部進行戰略能力建設，以實現學校的持續發展。有效的領導力在實現學校改進的過程中是一個非常重要的要素，但若只有校長，還遠遠不夠。隨著學校所承擔的壓力越來越大，近些年一個詞非常普遍的伴隨學校領導力出現，即“不可能的”。校長雖然被描繪為學校內最重要的人，但把所有壓力和責任都放在校長這一個職位上，不僅給校長的領導力帶來了極大的挑戰，也是有些不現實的。因此，能否在學校范圍內進行能力建設是考察校長領導力的重要因素之一。

校長應該清楚地意識到，如果教師們必須要靠監督才能保證其投入到工作中的精力和責任心的話，那么這樣的教師能夠帶給學生的積極影響一定是非常有限的。更重要的應該是幫助教師建立共同工作的團隊，成員間互助，增強其對個體和集體的責任心，發展教師的能力。當這點能夠有效實施的時候，領導力在各個層面的活動將能夠反映到表面，提高學校的有效性，減輕一些校長的負擔。領導者有責任幫助員工成長，并發揮他們的全部潛質，這意味著領導者需要提供員工們獨立行動所需的技術、信息、工具和權力。[19]鑒于前面論述過的學校的雙重組織結構特性，學校能力建設也是有針對性的。在學校里，校長要重視提升中層干部執行力，加強教師專業成長力。

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[10]葉瀾．實現轉型：世紀初中國學校變革的走向．232-243．

[11]詳細請參見韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾，教育管理學：理論·研究·實踐[M]．第七版．范國睿譯.北京：教育科學出版社，2007.

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[15]Patrick Duignan．Educational Leadership： Key Challenges and Ethical Tensions[M]．New York： Cambridge University Press，2006：20.

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[19]理查德L.達夫特．領導學：原理與實踐(原書第2版)[M].楊斌譯．北京：機械工業出版社，2005：111.

張 爽/首都師范大學教育科學學院講師，經濟與管理專業博士

(責任編輯：曾慶偉）