課程實施影響因素：一種分析的框架

● 邢和祥

課程實施影響因素：一種分析的框架

● 邢和祥

影響課程實施的因素錯綜復雜，本文在綜合考慮各影響因素的基礎上，構建了一個三維的分析框架：課程文本、課程人和課程環境；并根據這一框架所提供的三個維度來透析當前課程實施所面臨的現實困惑。

課程實施；課程人；課程文本；課程環境

課程實施，有廣義和狹義的理解。廣義的理解指課程計劃付諸實踐的過程。這一過程至少要經過從課程標準到教材編寫、從成型教材到課堂教學的兩次轉換[1]。狹義的課程實施即指課堂教學[2]。本文取其廣義，以課程實施的影響因素為視點，力圖在已有相關研究的基礎上提出我們的課程實施影響因素分析框架，并參照這一框架透視新課程實施的現實問題。

一、課程實施影響因素的分析框架

如果說長期的教育變革研究和實踐給了我們什么切實的經驗教訓，那么首要的一條可能就是：變革過程復雜得難以控制。著名的教育變革研究專家富蘭提醒我們：影響變革的力量本來就已很多，再考慮到不可避免的一些意外因素，以及所有因素的同樣不可避免的變數，那么，課程實施的復雜性再怎么強調也不過分[3]。但是，這并沒有阻礙研究者在龐雜的變量中尋找課程實施影響因素的分析框架。既尊重變革的整體復雜性，又堅信通過細致的分析能夠找出影響課程變革的重要因素，或許才是推動變革實施最務實的態度。

關于課程實施的影響因素，國外許多學者提出了自己的觀點。辛德等人 (Snyder，Bolin&Zumwalt，1992)將課程實施的影響因素歸類為：變革的特征(需要與相關性、清晰度、復雜性、計劃的質量與實用性)、校區層面的因素(校區的革新史、采用過程、管理部門的支持、教師發展與參與、時間與信息系統(評價)、區及委員會的特征)、學校層面的因素(校長、教師之間的關系、教師的特點與取向)和外部環境(政府機構、外部協助)四個不同層面[4]。富蘭(Fullan，2001)則更加概括性地從變革特征(需要、清晰度、復雜性、質量／實用性)、地方特征(校區、社區、校長、教師)和外部因素(政府和其它機構)三個層面來分析影響課程實施的因素[5]。

國內的學者中，陳俠從人(教師、學生)、物(教科書、教學設備)兩個角度來分析[6]，看似過于簡單，只涉及學校內部的四要素，難以揭示課程實施本身的復雜性。施良方從五個方面進行分析:課程計劃本身的特性(可傳播性、可操作性、和諧性、相對優越性)、交流與合作、課程實施的組織和領導、教師的培訓和各種外部因素的支持；據我所搜集的資料看，國內的絕大部分學者都是遵循這個分析框架。另外，馮生堯、李子建則從改革特性、整體策略、教師發展、教師文化、資源提供、學校行政等方面來分析課程實施的影響因素[7]。

在綜合考慮影響課程實施的各因素后，我們嘗試從課程文本、課程人和課程環境三個維度來分析影響課程實施的主要因素，如圖1所示。在實際的實施過程中，各個因素總是相互交織在一起、相互影響，作為一個整體發揮著作用；而并非各自為陣、相互孤立，有著清晰的界限。因此，我們在分析具體情境下的課程實施影響因素時，需要基于復雜性理論和情境性原則來思考，那些把課程實施歸責于某一個因素或者過于夸大某一因素在課程實施中的地位和作用的做法都是很不可取的。比如，某些人說課程實施進展不好，就是由于課程標準不好，或者說課程實施成功與否就取決于教師素養的高低等等。我們應該要以綜合的全局的視角來看待這個問題。但這并不妨礙我們首先從這一框架所提供的三個維度來分析新課程實施所面對的問題，作為統觀全局的基礎。

圖1 課程實施影響因素分析框架

二、課程文本的視角

課程文本主要包括課程制度、課程方案、課程標準和教材等。課程制度作為課程組織與管理的規則系統，規約著課程權力的分配，直接制約著課程實施的性質與形式，為課程運作設定基本的運行框架。當前課程改革推行的三級課程管理制度、教材選用審定評價制度和課程評價制度等都有不少新的變化，體現著課程理念的更新。但是這些新制度的文化適應性、可行性與實效性如何，都有待實踐的進一步檢驗。同樣，課程方案和課程標準作為課程實施的指導性文件，它們的可傳播性、可操作性，甚至是其本身的合理性如何，直接影響著課程的實施。考慮到全國各地文化背景、經濟情況和風俗習慣等的差異性，不能過于具體化，什么都由方案和標準做出規定；但是太過于抽象、概括，又缺乏可操作性，很難實現。另外，教材的角色在課程實施中歷來是受到關注的。教材的質量如何，教材的編制能否真正體現新課程的理念，以及“一綱多本”的教材多樣化局面能否真正出現，都是課程實施中的重要影響因素。

當前，從課程文本這個層面來看，如何改進課程標準和教材的編寫及相關制度，是實施中急需改進的一個重要問題。課程標準最直接地體現課程變革的理念和方向，是教材建設、課堂教學與評價改革等的依據，我們大力倡導基于標準的教學，前提是我們首先要有高質量的課程標準。課程改革頒布的各學科課程標準，是經過大量研究、反復論證后開發的，但按照斯滕豪斯的觀點，外來的課程計劃人員提供的課程計劃是有待教師在教室情境中加以考驗的一套研究假設[8]，因此，也是需要通過試驗加以檢驗和修訂的。許多學者、一線教師從理論和實踐的角度，對課程標準提出了大量富有建設性的反饋意見與修改建議，為課程標準的修訂工作打下了很好的基礎。在我們看來，課程標準的修訂有兩方面的工作比較突出。首先是課程標準的學科性和科學性問題。課程標準的學科性指的是不同學科的課程標準要能體現本學科的特色，而不只是課程方案的簡單推演。譬如新課程提出的三維目標，是綜合考慮社會發展與人的發展需要、教育目的或宗旨的實現以及教育理論發展成果提出的一般框架，具體學科課程目標的制訂自當以此為參照，但還要從具體學科的特點出發對其進行適當的轉化。就語文課程標準來說，課程總目標定位于“語文素養”的培養、提高，但語文素養到底如何界定，又尚未明晰。又如具體的小學生識字量的年級分布問題，依據什么來決定，也模糊不明，這些都極大地影響了語文課程標準的科學性。其次，課程標準的內容構成存在問題，尤其是評價標準的缺失，極大影響了課程標準乃至課程改革的推進。課程如何實施，一定程度上是受評價左右的。只有評價要求與課程標準一致，課程實施才能向著改革指出的方向前行。新課程改革以來，在政策層面推出了《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，在理論層面提出了發展性評價、促進學習的評價等，但都宏觀指導意義有余，實踐指導意義不足。只有依循先進的評價理念，結合課程標準，開發出相應的評價標準，才能使評價改革落到實處。這應是課程標準修訂必不可少的一個重要內容。

對課程實施有著重要影響的課程文本還有教材。新課程改革倡導新的教材觀，改變把教科書等同于教材的傳統觀念，建立廣闊的課程資源概念；實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策，鼓勵多樣化的教材開發；在教材使用管理上逐步建立有指導的教材選用制度等。這既是新課程理念的體現，也是保障新課程實施的條件。但在實施過程中，這些政策、制度還沒有得到很好實現。首先是教材的“有限多樣化”減弱了教材的適用性。所謂教材的“有限多樣化”具體指兩個方面：一是不同地區開發的教材多為重復建設，對課程標準機械落實，大同小異，增強教材適應性的效果有限。二是不同地區開發的教材整體呈現“城市化”特征，使廣大農村地區難以適應。其次，教材選用制度往往有名無實。一是地方保護主義使不同地區的教材難以流通，在一定程度上“包庇縱容”了上述教材重復建設的現象；二是官僚主義的慣習使教材選用權依然把持在教育行政部門手中，學校依然只能被動接受選擇結果。解決上述問題應是當前新課程實施中課程文本方面的又一任務。

三、課程人的視角

“所謂‘課程人’，指的是圍繞課程改革的公共論題發表主張和意見的專業人員或是大眾媒體人員。這樣，大凡各級學校教師、教育研究人員、教育行政干部和教育記者所發表的課程言論，均屬討論之列。”[9]除此之外，在這里，我們還特別強調課程實施中學生的主體地位。課程實施的出發點和歸宿點都應該是為了學生的成長與發展，所以在課程實施的每一個環節都需要從學生出發，為學生考慮。學校是課程改革的最終實施地，新課程理念能否在實質上走進學校，是否真正落實到課堂中，在很大程度上取決于校長和教師對課程改革的理解、認同以及對實施改革的積極領導。課程管理者和教研員具有設置、評價和監督課程實施的權力，這些人的專業判斷力和課程執行能力直接影響著課程的推廣和落實。此外，課程專家和學科專家在課程決策、方案制訂、教材編寫和標準解讀等方面都影響著課程的實施，現在面臨的問題是他們如何在實踐中幫助教師共同理解、領悟、體驗新課程和新教材的理念，如何走向課堂與一線教師共同研究課程的實施，逐漸提高課程實施的針對性與實效性。因此，課程的有效實施需要每一位課程人的不斷努力以及課程人之間的交流與合作。

在眾多的課程人中，無論在理論研究上還是在實踐層面，教師往往都成為關注的焦點。如人們經常所說的“課程實施的關鍵在教師”，“教師是唯一的課程實施者”，“教師即課程”等，都反映了教師在課程實施中的重要性以及人們對教師的高度期望。然而，從當前對新課程實施中教師改變的討論來看，似有偏頗之處。

一直以來，人們在歸納課程實施中的教師改變時，都采用了富蘭的分類方式，認為它包含三個維度，即課程材料、教學實踐以及教師對改革的信念與理解[10]。在這三個維度中，后兩個維度分別指涉教師外部的行為變化和內部的心理變化，而第一個維度則是教師改變的延伸和物化形態。但是，隨著研究的深入，有些學者指出，雖然這種劃分看似全面，但深入分析不難看出，第三個維度過于簡化了教師心理變化的復雜性——教師的情意因素被排除在這種分類體系之外。正是這個原因，近年來的教師改變研究開始對教師情意因素表現出越來越多的興趣。尹弘飆、李子建(2007)提出了對教師改變的第三個維度的修正，拓展了我們對教師心理變化的理解。在新的架構中，教師改變的三個維度分別是(1)材料與活動的改變，指教師使用新的、修正過的教材與活動；(2)教師行為的改變，指教師使用新的教學方式和策略，指教學實踐的改變；(3)教師的心理變化，指教師認知、情緒、動機和態度等因素在內的改變。他們認為，當這三個維度都發生顯著改變，尤其是第三個維度發生變化時，真正的教師改變就產生了。[11]的確，課程改革不只是一些技術的工作和行政的手段，同時必須要關注教師對改革的認同感、情緒與理解。換言之，“要理解教師賦予課程改革的意義，就要對課程改革中的教師情緒進行概念重建，增加教師改革的情緒緯度，并且恢復教師情緒的平等地位”。[12]

除了教師改變的橫向維度外，對教師改變的縱向過程我們也應更新認識。具體說來，必須廓清兩點認識：第一，教師的改變不是一蹴而就的。我們不能指望新課程在理念層面或政策層面變了，教師就馬上會改變。教師和其他職業一樣，日積月累已經形成了自己的行事習慣，我們不能期望經過幾次培訓就能把每個教師都能培訓成新課程所希望的那樣。重要的是我們要創造機會來發揮教師的優點，讓他們自己在思考的過程中，悟出一些教育的真諦。因此，崔允漷教授認為，我們要“還靈魂于教師，我思故我教，不是你思讓我教”[13]。第二，我們要傾聽教師的聲音，還專業話語權于教師。在課程實施的實踐過程中，往往大家把目前課程實施中的諸多不良后果都歸咎于老師，事實上，我們的老師哪能承受得起這么大的責任?可以說，多年來，中小學教師幾乎是個弱勢群體，缺少自己的專業話語權。我們就拿聽課和評課來說，局長、校長、教研員經常對我們的老師所上的課指手畫腳、評頭論足，而這些局長、校長、教研員們中的很多人自己并非具有專業，而是由于我們獨特的執政文化、角色和身份使得他們具有專業權威。最后弄得老師們不知道怎么去上好一堂好課了，是聽老師的老師——培訓者的呢?是聽老師的領導，局長、校長、教研員的呢?還是要更多地尊重老師、理解老師，傾聽老師自己的聲音?

誠然，教師改變的速度如何，成效如何，最關鍵的因素在于教師；但它的的確確不僅僅是教師的事，更不僅僅是教師通過個人努力就能的事。教師改變，尤其是教師專業的改變，需要資源、制度和文化等因素的支持與保障，是多因素協同作用、共同促進的結果。

四、課程環境的視角

課程環境大致包括社會環境和心理環境。社會環境把課程拉離教育系統，放到更廣大的社會背景中審視。課程不僅僅是教育“份內”的事，更不僅僅是學校的事，它是一個公共話題。社會“大氣候”的特質在很大程度上促進或阻礙著課程的實施。因此，課程的實施需要社會條件的支持，需要“編外”人員的參與、理解與指導。新聞媒體、社會團體和家長的理解與支持，可以成為推動課程實施的無形動力。與以往的課程改革相比，當前課程改革的一個顯著特點之一就是“課程”成為家喻戶曉的公共話語。這是好事!另一方面，課程改革也需要良好的心理環境或氛圍的支持，其中尤以合作文化的建立最為迫切。課程改革作為一項復雜的社會工程，其推行離不開合作。教育變革研究的資深專家富蘭有一句名言，變革在技術上是簡單的，但在社會維度上是復雜的。一項變革涉及大量復雜的相互關聯的任務，需要不同分工、不同職能、不同身份的人們的廣泛參與。在復雜的變革任務面前，每一個個體擁有的資源和能力都是有限的，不足以應對哪怕是變革任務的一小部分，惟有通過合作整合不同的資源和能力，才有利于變革的實施。

在新課程實施中建立合作文化，就必須直面課程變革中的沖突問題。從人員參與上看，如前所述，課程變革越來越超越封閉的教育語境，把越來越多的關涉人員吸引進來，課程變革的“合作”樣態日益明顯。但由于參與合作各方分工、職能的不同，也使課程變革在合作的表象下蘊含著沖突。譬如在大學人員與學校人員之間往往存在明顯的差異甚至對立沖突，如大學人員更關注變革項目所包含的目標、假設、原則能否得以踐行，而教師則關注能否完成變革任務，并且在實施變革的過程中自身、學校、學生能否從中獲得一些實效。[14]此外，新課程改革確立的國家、地方、學校三級課程管理體制，既呼喚健康的、合作的執行文化的形成，又不可避免地受到傳統的執政文化的慣習和其他各方面因素的阻礙，使新課改在實施中遭遇政策執行力的問題。如許多地區、學校在執行課程政策時口是心非，雷聲大雨點小，課程改革轟轟烈烈，應試教育扎扎實實；而有的由于利益的驅動，對政策進行斷章取義的解讀；甚至更多的是虎頭蛇尾，獲得了政治利益后就沒有熱情了。因此，有學者在幾年前就撰文指出，“課程改革呼喚執行力”[15]。因此，在課程改革縱深推進的今天，建立合作文化需要的不僅僅是倡議，更要求切切實實的行動。

合作文化的具體表現形式是合作共同體。合作共同體無疑是一個群體，但并不是一群人坐在一起就構成了一個合作共同體。加拿大學者哈格里夫斯將教師文化劃分為四種主要類型：個人主義文化(individualistic culture)、派別主義文化((balkanized culture)、合作的文化 (collaborative culture)和硬造的合作文化(contrived collegiality)。[16]其中，合作的文化是以教師自身的合作意愿及其相互之間的信任支持為基礎建立起來的；而硬造的合作文化則是由于行政任務下達促成的合作關系。以硬造的合作文化為基礎的合作共同體常常是“合而不作”，收不到合作應有的實效；以合作的文化為基礎的合作共同體才是我們應追求的。有研究者指出，任何合作都必須具備四個要素：(1)有主體的意愿，即合作主體應是主動和自愿進行合作的；(2)可分解的任務，合作基于任務、任務是可分解的且由合作者分工承擔、各負其責；(3)有共享的規則，合作的規則全體合作者平等共享、以確保合作的有序和有效；(4)有互惠的效益，合作應能使參與合作的每一個人都有所收益。[17]這樣一種合作文化的建設，如今已不僅僅是美好的理念，而且在一些合作項目研究中得到了實踐和完善。如杭州安吉路實驗學校在與華東師大課程與教學研究所展開的基于伙伴關系的合作研究中，建立了由學生、教師、家長、專家、社會各界人士等廣泛參與組成課程共同體，對學校的課程實施與發展發揮著巨大的作用。[18]近幾年，華師大課程所又與浙江省余杭高級中學聯合開展了“基于合作的教師專業發展研究與實踐”，以課堂觀察為切入點[19]，繼續推進和深化學校合作文化建設的探索，取得了很好的教育效益和社會效益。這些成功的合作模式，應當由教育實驗走向更廣泛、更普遍的教育實踐，從而形成濃厚的教學教研合作文化。

[1]鐘啟泉.現代課程論(新版)[M]．上海：上海教育出版社,2006．前言，4.

[2]崔允漷.課程實施新取向：基于標準的教學[J].教育研究,2009(1).

[3][加拿大]邁克爾·富蘭．變革的力量——透視教育改革.中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院.北京：教育科學出版社，2000．29．

[4]Snyder,J.，Bolin,F.，&Zumwalt，K．Curriculum implementation，In PW Jackson(Ed．)，Handbook of research on curriculum．New York：Macmillan．1992，pp．402-435．

[5]富蘭.教育變革新意義[M].教育科學出版社，2005，74.

[6]陳俠.課程論[M].人民教育出版社，1989.

[7]馮生堯,李子建.香港課程實施影響因素之分析[J].全球教育展望，2001(5).

[8]黃光雄，蔡清田．課程設計——理論與實際[M]．南京：南京師范大學出版社，2005．15.

[9]鐘啟泉.課程人的社會責任何在？[J].全球教育展望，2006(9).

[10]Fullan,M．Curriculum implementation．Lewy,A(Ed),The international encyclopedia of curriculum．Oxford,New York：Pergamon Press．1991,pp378-384.

[11]尹弘飆,李子建．論課程改革中的教師改變[J].教育研究，2007(3).

[12]尹弘飆.教師情緒:課程改革中亟待正視的一個議題[J].教育發展研究，2007(3).

[13]薛峰.課程專家、華東師范大學崔允漷教授為實驗區教師支招[N].現代教育報，03-12.

[14]王建軍．合作的課程變革中的沖突[J].教育發展研究，2004(5).

[15]崔允漷，課程改革呼喚執行力[J].教育發展研究，2004(9).

[16]Hargreaves，A．(1992)．Cultures of teaching： a focus for change．In A．Hargreaves&M.G.Fullan(eds.),Understanding Teacher Development(pp．216-240)．Cassell：Teachers College Press．

[17]崔允漷，鄭東輝．論指向專業發展的教師合作[J]．教育研究．2008(6).

[18]駱玲芳，崔允漷.學校課程規劃與實施[M].華東師范大學出版社，2006,15．16.

[19]沈毅,崔允漷.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].華東師范大學出版社，2008.

邢和祥/華東師范大學網絡教育學院

(責任編輯：張 斌）