論對外漢語課堂交際模式的塑造①

程樂樂 黃均鳳

①本文曾在“湖北省對外漢語教師協會年會暨漢語國際推廣學術研討會(2008.12 武漢)”上宣讀，參會多名專家曾提出一些意見與建議，我們會后據此作了修改。

在對外漢語教學界，課堂教學的研究一直受到人們的重視，并已取得較為豐富的成果。從討論的內容與目的來看，“課堂教學的研究” 大致可以分為兩個階段：第一階段，2000年以前。該階段的研究主要集中在對課堂教學技巧的探討上。如施光亨(1981)、崔永華(1990)、王珊(1992)、孫德坤(1992)、劉曉雨(1999，2000)等；第二階段，2000年以來，課堂教學受到越來越多人的關注，而且很多成果是以碩博論文的形式進行的專題研究，研究的內容也逐漸從教學技巧的探討向課堂交際的研究過渡，通過對課堂互動的研究總結出課堂交際所特有的規律。如卜佳暉(2000)、張希希(2001)、崔永華(2004)、楊惠元(2004)、呂玉蘭(2004)、張艷波(2005)、張婧(2005)、陳小英(2005)、張歡(2006)、劉美玲(2007)等等。

“課堂交際”是指以課堂為交際語境，在教師與學生、學生與學生之間所進行的語言交流與溝通。對外漢語課堂交際不同于學生母語課堂交際，前者所依托的是學生尚未掌握的目的語，因此，其復雜性可能遠遠超過后者。課堂交際的目的在于使學生獲得課堂交際能力，即積極參與課堂交際并從中學習和習得語言所必需的知識與能力。在課堂交際中，學生必須了解課堂交際的結構、功能、運行的規范，正確領會教師通過言語形式或非言語形式發出的各種課堂交際信號，弄清課堂活動的目的并選擇符合其要求的適當方式參與其過程。(Johnson, 1995:166;Karen E. Johnson, 2000:39-42)否則，缺乏課堂交際能力會使學生陷入窘境和困惑并回避本應參與的課堂交際，嚴重干擾他們的語言學習和習得。因此，合理調用各方相關因素，塑造科學的課堂交際模式，能夠提高學生的課堂交際能力，促進學生語言習得。

一 課堂交際的類型

課堂交際的參與者包括教師與學生，因此課堂交際有兩種基本類型：教師-學生交際(簡稱“T-S交際”)與學生-學生交際(簡稱“S-S交際”)。

(一)T-S交際

“T-S交際”是課堂教學的主要交際形式。在該類型的交際中，教師處于支配(dominant)的地位，交際通常先由教師啟動(initiate)，然后學生做出反應(response)。在真實的課堂交際中，教師啟動交際有多種方式：

1．提問式。這種方式是“T-S交際”中最常見的方式。在這種交際中，教師以提問的方式啟動課堂交際，提出問題或限定學生回答的范圍(逐漸縮小范圍)、或提供回答的線索。例如：

(1)教師：你吃過熱帶水果嗎？

學生：吃過。

教師：賓語。

學生：我吃過熱帶水果

教師：(拿出一個芒果)這是什么水果？

學生：芒果，這是芒果。(《漢語課堂教學示范——綜合課 語法教學》DVD，北京語言大學音像出版社)

例(1)中，教師采用提問的方式，目的在于考查學生是否掌握“芒果”的認讀，但是，教師沒有直接問“這是什么水果”，而是從問“熱帶水果”開始，鎖定話題，把學生拉入較為具體的范圍內，從而降低回答的難度。

2．祈使式。這種啟動方式，教師往往配合使用教具、體態語，以祈使的方式啟動課堂交際。例如：

(2)教師：我做一個動作，你們用一個句子說出來。(拿起一瓶花送到一個學生的桌子上)

學生1：老師送給妮娜一瓶花。

學生2：那瓶花你把它放在桌子上。(同上)

3．遞進式。遞進式指通過多個問題創造一個語境，層層逼進，直至學生形成正確的“反應”。從形式上來看，“遞進式”是由多個“提問式”組成，可以看成一種特殊的“提問式”，但在內容上，“遞進式”強調的是通過一系列“提問式”的啟動最終獲得教師期望的“反應”，也就是說，前面“遞進式”的提問目的在于使學生做出正確的反應。例如：

(3)教師：北京的交通你們覺得怎么樣？

學生：很亂。

教師：很亂，但是呢，我有一個朋友，他開車特別快。你們覺得這樣怎么樣？

教師：不好，如果有一天……①

學生：一旦……

教師：一旦怎么樣？

學生：出事。

教師：對，一旦出事，就怎么樣？

學生：就麻煩了。

教師：對，一旦發生……

學生：交通事故。

楚墨跟進臥室，念蓉已經躺下。楚墨替她關掉臺燈，緊挨著她躺下，一動不動。過了一會兒，楚墨支起身體，看看念蓉，伸出手，輕輕撫摸念蓉的肩膀，念蓉轉過身去，給楚墨一個冷脊梁。楚墨俯下身體，親吻念蓉的肩膀和后背，念蓉既不躲閃，也不迎合，冷淡得就像一條冬日的鰻魚。楚墨的嘴唇沿著念蓉的腰畔往下滑動，終吻上念蓉的腳踝。黑暗里的念蓉將腳抽開，說：“還想不想讓我睡覺了？”聲音里竟有幾絲厭惡。楚墨僵住了，嘴唇卻仍然保持著親吻的姿勢，黑暗里，要多可笑有多可笑。他嘆一口氣，老老實實地躺下，雙手抱緊抱枕。

教師：對，交通事故，一旦發生交通事故，就怎么樣？

學生：就遲到。

教師：一旦發生交通事故，就太危險了。你們同意不同意？

學生：同意。(《漢語課堂教學示范——初級口語課教學》DVD，北京語言大學音像出版社)

教師通過不斷提問步步逼進，最終目的是讓學生掌握“一旦”的用法。

(二)S-S交際

在課堂教學中，“S-S交際”是否有利于學生語言的習得，或者說，課堂交際是否包括“S-S交際”，學界尚存在爭議。我們認為，盡管“T-S交際”是形成學生交際技能的重要形式，但在課堂教學中，“S-S交際”同樣發揮著重要的作用。而且，“S-S交際”還具有“T-S交際”所沒有的優勢。在“S-S交際”中，學生不像跟老師對話時那樣有拘束感，因而能夠自由地就某個話題調用自己已有的知識發表自己的觀點，這種交流具有更大的即興成分，蘊含著大量嘗試性或建設性使用語言的機會，交際的真實感也更強。從這個角度來說，“S-S交際”更接近真實的交際，因此，這種交際形式無疑對學生課堂交際能力的形成具有一定的意義。

在課堂教學中，“S-S交際”通常以小組的形式出現，兩人或多人一組。學生可以按照教師設置的語境扮演角色模擬交際。該種形式內容較具體，大多是對課文內容的重復，學生交際自由度受到了一定的限制。還有一種形式，教師提供話題，學生自由發表自己的見解，話題具有一定的開放性，學生交際自由度較高。前者常見于初級班的課堂教學，后者則常見于中高級班的課堂教學。

與“T-S交際”相比，雖然“S-S交際”中學生不怕犯錯，更能自由地發揮自己的見解，但是，畢竟是課堂教學，交際必然會受到教師的監控。教師的監控主要體現為以下兩種情況：

1．教師給出話題或設置語境，分配角色，學生分組會話，而教師只是作為一個旁觀者。會話結束，教師會進行針對性地點評。在這種交際形式中，學生必須按照教師設置的語境，在給定的話題的范圍內進行對話，否則，教師會給出負面的評估。這是分組對話時常見的形式。

2．針對某個話題，教師首先啟動交際，向某個學生提問，然后讓其他學生就第一個學生的反應做出新的反應。在學生的交際過程中，教師還會適時地予以引導。例如：

(4)教師：好，妮娜，先念一遍，再說出你的答案。

妮娜：“老北京人”的意思是住在北京的年紀大的人。

教師：妮娜的答案是A，對嗎？

其他學生：不對！

教師：亞歷山大，你的答案！

亞歷山大：C，北京的老人。

教師：對嗎？

其他學生：不對。

教師：也不對。(《漢語課堂教學示范——閱讀課教學》DVD，北京語言大學音像出版社)

無論是“T-S交際”還是“S-S交際”，都直接或間接地體現了教師對課堂交際的控制(dominant)，控制的目的在于要求學生根據正常的教學程序來學習，從而更好地將語言知識轉化為語言能力，并進而形成言語交際能力。

二 課堂交際的特點

課堂語境不同于自然的社會語境，試比較下面兩個對話：

(5)A:現在幾點鐘？

B:十點鐘。

A:哦，謝謝！

(6)A:現在幾點鐘？

B:十點鐘。

A:正確！很好，是十點鐘。

表面上看來，例(5)與例(6)似乎并沒有什么不同，交際參與者交替說話，也似乎相互理解對方的意圖，而且都構建了自己相應的反應。然而，例(5)與例(6)實際上是不同的。例(5)中，A發問目的是為了獲取未知信息，B的回答為A提供了新信息；例(6)中，B的回答是A已知的信息，A發問目的在于確認B是否掌握鐘點的識讀，B做出正確回答后，A予以鼓勵，并重復了B的回答。例(5)與例(6)兩個對話，針對的問題是相同的，回答也是相同的，但發問者A對回答者B的回答做出了不同的反饋，這種不同是由不同的交際語境造成的。例(5)發生于社會語境，而例(6)則發生在比較特殊的交際語境——第二語言課堂語境中。作為一種第二語言教學，課堂交際具有“語境的規定性”、“交際的虛擬性”、“交際的動態性”三個特點。

(一)課堂語境的規定性

課堂語境主要由教師、教學材料、教學活動、教學場所和學生這幾個主要因素組成。課堂語境下的交際活動主要是圍繞教學目標的實施而展開，有它自身特定的方式、規律和規則。課堂語境的規定性主要體現在對課堂交際目的的限定與對交際雙方的關系的限定上。課堂交際的主要目的在于培養提高第二語言的交際能力，而不在于獲取新信息。因此，課堂語境規定課堂交際按照教師設置的內容進行第二語言的交際訓練，而不是漫無目的的聊天，而且交際的參與者清楚應該采取什么樣的態度和方式與對方交流，因為課堂語境規定了交際雙方的關系：師生關系或同學關系。因此，在交際過程中，學生知道自己應該扮演什么角色，應該采取什么策略配合交際。可以說，這種規定性是由課堂這種特殊的語境本身賦予的。

作為交際語境的課堂，與自然交際語境相比，它對交際的內容、交際的方式、交際的目的等都具有較強的規定性。課堂語境要求交際必須按照一定的方式與步驟、在一定的范圍內并朝著既定的目標進行。如師生交際，教師啟動交際，學生作出正確或錯誤的反應，教師對學生的反應必須給予評估(evaluation)。針對教師的提問，學生也必須根據要求作出相應的反應，否則交際就會中止。例如：

(7)教師：這是一瓶藥，我吃了這瓶藥，我不會死，我說的話是真的嗎？

學生：這是謊言。

……(《漢語課堂教學示范——綜合課，短文教學(上)》DVD，北京語言大學音像出版社)

例(7)發生在教師講解“謊言”一詞之后，教師在檢查學生是否理解或掌握該詞。學生完全可以回答“這是什么藥，是毒藥嗎”或者回答“我不相信”等，但課堂語境規定學生應該根據“講解—操練”的教學順序做出教師期待的回答。

(二)交際的虛擬性

課堂交際都具有語境的非真實性和交際目的的虛擬性。和自然語境下的語言學習和交際活動相比，第二語言課堂交際語境顯然是一種教育環境，(Ellis Rod, 1994：243)是為了學習和使用外語而人為制造的一種虛擬的、標準化的環境，但是這種模擬的語境與交際活動可以模擬實際交際的場景，從而使教室社會化、人文化，并能夠為學生創造語言學習和習得的機會，從而促使學生獲得目的語的交際能力。Littlewood(1981：44)認為，課堂本身也是一種具體的社會交際環境，教師和學生在這種環境下相互構成一種社會關系，而且，在某一種社會交際環境中學到的語言結構和行為規則也可遷移到其它場景中去。形象地說，虛擬的課堂交際類似于士兵上戰場之前的打靶練習，雖然打靶練習中針對的對象不是真正的敵人，但在瞄準、射擊等技能方面實際上是一樣的，因此在很大程度上與戰場上的對敵沒有很大的區別。虛擬的課堂交際同樣如此，通過模擬真實社會交際，幫助學生建立交際規則，并從而獲得交際能力。

(三)交際的動態性

Cazden(1986)把課堂教學描述為一種具有特殊規則的課堂言語事件，該事件由一系列行為組成：啟動行為(initiation act)，反應行為(response act)與評估行為(evaluation act)，即按照如下程序進行：

Initiation(I)→Response(R)→Evaluation(E)②

對外漢語課堂交際同樣具有IRE結構，由教師啟動課堂交際，然后學生做出反應，最后教師對學生的反應進行評估。

IRE結構展示了課堂交際最基本的應對程序，但是，課堂交際的IRE結構并不是固定不變的，在教學過程中總是呈現出一定的動態性(dynamic)。這種“動態性”首先體現在交際也可以由學生啟動，并且可能發生由多個學生啟動，教師做出反應并給予評估，即：It→Is1→Is2→……→R→E。例如：

(8)T：好，在整體上你們對這篇文章或者“同志光榮周(gay pride week)”還有什么看法？

Stan：那個別針是什么？

Rosa：我也看到了那個……

Stan：我看到有些人戴著，但是我不知道。我想它有政治或其他方面的含義……

T：好的，別針上刻著“Straight, Secure, Supportive”，你們知道是什么意思嗎？

Stan：可能有政治上的含意。

T：你們認為它與政治有關系？……我們談到的“Straight”是什么意思？……

Rosa：是個反義詞，非同性戀者。

T：正確，是同性戀的反義詞或叫異性戀。(轉引自Karen E. Johnson. 2000：102)

課堂交際的動態性還體現在，有時IRE結構中會出現多個反應，即：I→Rs1→Rs2→……→E，教師的啟動針對多個學生，學生的反應可以一致，也可能不一致，教師的評估則是基于所有的反應，并有針對性的做出肯定、否定或補充性的評估。

課堂交際的IRE結構還有一些其他的動態表現，但在課堂交際的整個過程中，仍然呈現出“I(啟動)→R(反應)→E(評估)”的應對結構。此外，IRE結構程序也存在于整個課堂教學結構的其他環節中，如在教學開始環節(opening phase)、教學實施環節(instructional phase)及教學結束環節(closing phase)均有表現。③

三 課堂交際模式的塑造

(一)理想課堂交際諸因素

課堂交際得以高效的進行有賴于最佳課堂交際模式(理想模式)的塑造，而課堂交際理想模式的塑造則是課堂交際諸因素不斷磨合的結果。這些因素包括兩對：顯性因素與隱性因素。隱性因素主要包括：教師對漢語課堂教學規律的認識，教師對學生母語文化背景的了解，學生具有的漢語知識，學生對交際模式的理解。顯性因素包括：教師對交際模式的控制，學生對知識和語言的運用，學生對交際模式的控制。

漢語課堂交際的順利進行有著一個默認的因素：漢語課堂語境。它規約教師與學生的交際行為。作為交際所依托的載體——漢語，在課堂交際中具有雙重作用，它既是交際的工具，也是教學的內容。因此，課堂語境因素是個前提因素。

(二)對外漢語課堂交際模式的塑造

第二語言課堂交際模式的成功塑造是一個復雜的、動態的過程，在這個過程中，“教師對交際模式的控制”、“學生對知識和語言的運用”及“學生對交際模式的理解”起到了重要作用，尤其是“教師對交際模式的控制”更是起到了決定性的作用。另外，從某種程度上來說，與顯性要素相比，隱性要素更為重要，因為它直接影響到課堂交際的實際進行及完成的質量。

據陳小英研究，課堂的話語交際不全是由教師引發(initiate)的，也存在學生引發的情況，(陳小英，2005：4)，而且我們也發現，越是高年級的班，課堂交際中由學生引發的情況也就越多”。張林軍的研究發現學習者參與度的不同與其語言能力的發展存在一定關系，一般說來，高參與度的學習者語言能力的發展優于低參與者。(張林軍，2002：40)因此，在成功的對外漢語課堂交際中，“學生對交際模式的控制”與“教師對交際模式的控制”一樣重要。基于上述的討論，我們給出一個對外漢語課堂交際模式，見下圖：

圖1 對外漢語課堂交際模式

四 余 論

圖1所示模式并不是固定不變的，實際上整個模式總是處于變化之中。成功或理想的對外漢語課堂交際有賴于“顯性要素”與“隱性要素”之間的不斷磨合。磨合的過程體現在很多方面，如教師逐步了解學生的文化背景、風俗習慣，因而不斷改變課堂交際的策略，學生通過多次呈IRE結構的交際重復之后逐漸了解大致的整個交際模式，并逐步具有適時參與交際甚至啟動交際的能力，等等。在這個動態的過程中，隱性要素的作用逐漸增強，顯性要素也隨之調整——或者教師增強對交際模式的控制，或者學生增強對交際模式的控制；或者教師改變交際策略，或者學生改變交際策略。由此可見，對外漢語課堂交際模式是在“顯性要素”與“隱性要素”互相磨合、教師與學生不斷互動下得以塑造的，“磨合”與“互動”的結果是使學生不僅能夠使用漢語參與課堂交際，而且能夠最終習得漢語。外國學生習得漢語的過程相當復雜，本文構建的課堂交際模式是否真實反映了習得的內部情況及其過程？在該模式中，諸要素的地位與作用是否相同？如果不同，哪些要素具有決定性作用？這些問題均需進一步研究與驗證。

注

①此處的省略與“提問”具有相同的功能，都是為了引出學生正確的反應。

②Sinclair and Coulthard(1975)首次構建了語言課堂會話結構：Initiation-Response-Feedback，即 IRF結構。在教師反饋中，評估(evaluation)出現的頻率最高，而且，我們認為教師評估在語言課堂，尤其是在第二語言課堂上對學生的學習具有更加積極的作用，因此，我們選擇了Cazden提出的IRE結構。

③陳小英(2005)的研究也證明了這一點。她認為：漢語課堂話語結構包括基本結構模式與衍生結構模式兩類，前者為IRF(R’)，后者包括IRsl/Rs2、IR[IlRl(I2R2(InRn))]F及IR1F1/R2F2/RnFn三種次類。

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