中國外語學習者自我生成的“形式關注”研究

鄒慧民

(韓山師范學院,潮州,521041；浙江大學,杭州,310028)

“形式關注”(focus on form)最初是指在以意義為中心的語言交際活動中相機將學習者的注意力引向某些語言形式的一種教學方式,目的是幫助學習者解決二語學習中彌漫性、系統性、頑固性和可糾正的問題(Long 1991;Long和Robinson 1998)。經過近30年的發展,“形式關注”已成為當今二語習得研究領域的熱點和二語教學核心內容之一(Dornyei 2009)。

“形式關注”一般由語言教師或操本族語者所引發,但是近年來因語言課堂教學中對互動的強調,學習者自我生成的(learner-generated)“形式關注”也開始逐漸受到研究者的重視。本文旨在探討學習者在交際語言任務中由同伴修正和自我修正所引發的“形式關注”的情況,重點考察學習者的語言水平對自我生成的“形式關注”發生的頻率和不同形式焦點分布的影響。

1. 文獻綜述

1.1 “形式關注”認定

學界對“形式關注”的定義和認定存有不同看法。Long(1991,1996)認為,“形式關注”是由互動中的意義協商(negotiation for meaning)引發,而意義協商則又往往由交際失敗引起。Ellis等人(2001)則擴大了“形式關注”的認定范圍,認為“形式關注”是語言交際活動的特征之一,更廣泛地看,它包括發生在所有場合的交際語言任務中的形式關注。Foster和Ohta(2005)也認為,只研究由意義協商所引發的“形式關注”顯然不夠,學習者的相互糾正和自我糾正等情形或許更值得重視。

在先前研究的基礎上,我們采用一個更為寬泛的認定,認為“形式關注”必須包括學習者引發、自我修正的部分。學習者的自我修正是自我監控的外在表現,涉及注意、言語處理和可理解輸出等環節,在作用上類似于互動中的意義協商;同時,它也是學習者二語學習過程中的一個普遍現象,是衡量二語習得進程的一個重要指標(Kormos 1999)。

據此,我們把在交際語言任務中他人引發和自我引發的所有“形式關注”的場合統稱為“形式關注插曲”(即Focus on form episodes,以下簡稱為FFEs),交際語言任務中任何對語言形式伴隨性的、短暫的關注部分都被認定為FFEs。

1.2 相關研究

受Chomsky(1965)的普遍語法、Krashen(1985)的監察理論和當代心理語言學中聯結論的影響,大多數研究者(Doughty 2003;Ellis 2008)認為,語言習得的缺省模式是隱性的,語言能力大都以一種隱性知識為基礎,而且只有通過以意義為中心的語言交際活動這種隱性知識才能獲得,機械的語言操練和元語言知識的學習意義不大。這些認識成為目前交際語言教學受到推崇的主要原因。但是法國浸入式語言課程的研究卻發現,經過多年學習之后學習者的語言水平雖然在很多方面都可能接近操本族語者,但是他們對某些語言形式的掌握卻仍有欠缺,特別是在語言形式的準確性方面(Harley和Swain 1984;Spada和Lightbown 1989;Harley 1992)。由此,在交際活動中學習者的語言形式關注問題開始引起研究者的注意。

Long(1991)認為,以意義為中心的交際語言教學并不排斥對語言形式的關注;他認為交際互動中的意義協商可以使學習者注意到那些還未完全掌握的語言形式,從而促進其中介語的發展。Schmit(1990)和Swain(1985,1995,2000)則分別從注意和語言產出的角度闡釋“形式關注”對二語學習的重要性。

持習得發展階段觀的學者(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1989;Williams和Evans 1998)認為,只有當習得某些簡單的結構之后,學習者才具備處理和使用某些較為復雜的語言形式的能力。而根據VanPatten(1990,1996,2004)的輸入處理模型,在注意力資源有限的條件下,學習者優先處理的是意義,然后才是形式,因而與意義相關的語言形式,如詞匯等就得到優先的處理。

后續研究者(Williams 1999;Leeser 2004)進一步提出,學習者自我生成“形式關注”和他們的語言水平之間也存在一定的對應關系,語言水平較高的學習者會引發較多的“形式關注”,關注的重點是形式;而相反,語言水平較低的學習者所引發的“形式關注”則較少,注意的焦點是意義。

但綜合看來,先前研究尚存幾大不足。其一,在實證研究方面,大多數的研究主要集中在教師(或操本族語者)和學習者之間的互動(如Doughty和Williams 1998),而關于學習者自我生成的“形式關注”的相關研究卻很少見;其二,先前研究在實驗設計方面存有一些缺陷,如Williams(1999)在其實驗中沒有把學習者自我糾正的情形包括在其實驗設計里,而Leeser(2004)在研究中也只考慮教學互動中存在的詞匯和語法問題。另外,不管是Williams還是Leeser,在他們的研究中都沒有交代清楚學習者在教學互動中語言失誤的情況。這些問題使得先前研究結論的推廣受到了很大的限制。基于此,本文將通過探討學習者在交際語言任務中由同伴修正和自我修正所引發的“形式關注”的情況,重點考察學習者的語言水平對“形式關注”發生的頻率和不同形式焦點分布的影響。具體看來,我們擬提出以下四個研究問題:

1) 總體上,學習者在交際語言任務中言語失誤的情況如何？

2) 他人引發的FFEs在多大程度上能使學習者注意到交際中的形式問題？學習者的語言水平與此關系如何？

3) 自我引發的FFEs在多大程度上能使學習者注意到交際中的形式問題？學習者的語言水平與此關系如何？

4) 總體而言,學習者在多大程度上能關注交際語言任務中的形式問題？學習者的語言水平與此關系如何？

2. 研究設計

2.1 被試

國內某大學非英語專業二年級的36名學生,男、女各18人參加了本實驗。為了更好地反映抽樣的代表性,我們抽取的36名學生涵蓋文理各專業(文科22人,理科14人)。根據學習者的語言水平,他們可以大致劃分為高、中、低三個層次,各12人。劃分是根據任課教師對學習者的高考成績、大學英語課程成績以及平時的課堂表現所作的綜合評定確定。

為了考察不同語言水平的分組對“形式關注”的影響,我們根據被試的英語水平把他們分為6組,分別為:高水平對高水平(簡稱高對高),高對中,高對低,中對中,中對低和低對低。在每一組中,我們各安排兩個同性對子(dyads)和一個異性對子,不同專業的學生也盡量平均分配(見表1)。

表1 學習者分組情況

3.2 實驗材料和數據收集

考慮到交際活動的多樣性以及不同任務會給學習者形式關注造成一定的影響,我們給學習者一共設計了三種交際任務:辯論、角色扮演和自由談話。學習者分別在自然的課堂環境中根據表1所示方式配對,完成這三個任務。整個口語交際活動內容用微型錄音器進行錄音,再轉寫成文字材料。

3.3 數據處理

通過對錄音內容進行轉寫,我們共得到了219分鐘共25,305字的原始材料。兩名研究者仔細聆聽和閱讀原始材料,并標注出每一處的言語失誤①和FFEs。初步結果出來之后,兩名研究者又進一步比較各自轉寫的結果,一致率達97%,對分歧的內容通過協商解決。

參考Ellis等人(2001),van Hest(1996),Kormos(1998),陳立平和濮建忠(2007)以及蔡植瑜(2008)等人的分析框架,我們對初步分析得到的1,357個言語失誤和171個FFEs的特征如表2、表3所示進行編碼(見表2、表3)。

表2 學習者言語失誤編碼

表3 FFEs特征編碼

最后,我們把所有數據統一錄入SPSS16.0,對學習者的言語失誤和FFEs進行統計分析。拒絕零假設值為0.05,但報道的是事實上的p值。

3. 結果及討論

我們根據前面提的四大研究問題按順序一一進行討論。

為了解學習者在交際語言任務中言語失誤的總體情況,我們首先對學習者語言失誤類型進行統計,結果發現,學習者一共有1,357個言語失誤,失誤率為5.3%。不同失誤類型按出現的頻數依次排列為:形態/句法(558,占41%),詞匯(390,占29%),表達(259,占19%)和語音(150,占11%)(見圖1)。

圖1 學習者各類言語失誤對照

我們再對學習者總體言語失誤進行單因素方差分析,結果發現語言水平對總體言語失誤都沒有顯著影響(F(2,33)=2.157,p=0.132)。但當我們對不同類型的言語失誤頻率進行單因素方差分析時卻發現,語言水平對詞匯和語音兩類失誤影響顯著(前者:F(2,33)=3.366,p=0.047;后者:F(2,33)=6.224,p=0.005)。這說明學習者的語言水平對言語失誤的影響主要體現在詞匯和語音上,在語音上更為明顯,這也間接驗證了我們對被試語言水平劃分的有效性。

至于第二個問題,我們首先對同伴引發的FFEs進行統計,結果發現共有29個同伴引發的FFEs,不同類型的組對引發的頻數不同,平均而言每7.55分鐘/次,發生的頻率非常低,這個發現同Williams(1999)及Foster和Ohta(2005)的結論接近?？梢?與教師引發的FFEs相比,他人引發的FFEs發生的頻率要低得多。這一結論也在別的類似研究中得到證實,如Lyster(1998)報告的結果為1.97分鐘/次,Ellis等人(2001)為1.6分鐘/次,蔡植瑜(2008)為3.38分鐘/次。

圖2 他人引發的FFEs中的形式焦點對照

對不同形式焦點分布的單因素方差分析表明,語言水平對詞匯修正、形態/句法修正的分布都沒有顯著影響③(前者:F(2,33)=0.161,p=0.852;后者:F(2,33)=0.653,p=0.527)。

至于自我引發的FFEs在多大程度上能使學習者注意到交際中的形式問題以及學習者的語言水平對此的影響,我們首先對總體數據進行統計,結果發現在自我引發的自我修正中,表達(恰當)修正有88個,所占的比例最大,這與陳立平和濮建忠(2007)的報道相差較大,這估計與研究所采集的語料有關。陳和濮的語料來源為全國大學英語考試口語考試部分的實景音像資料,也就是說學習者是在考試的情境中完成交際語言任務的,與自然的課堂活動相比,學習者所承受的壓力較大,也沒有充分的時間對自己言語產出進行監控。而我們考察的對象則沒有類似的問題,學習者是在寬松融洽的氣氛中進行語言交際的,他們有足夠的時間對自己的言語產出進行監控和修正。van Hest(1996)類似的研究也發現了頻數較多的恰當修正。

錯誤修正出現的頻數較少,一共是53個,其中形態/句法修正出現的頻數最多(33,占62%),其次是詞匯修正(19,占36%)和語音修正(1,占2%),這個比例則和陳立平和濮建忠(2007)的報道相近,但與國外類似的研究相比,錯誤修正和詞匯修正出現的頻數都偏少(如van Hest 1996)。

圖3 自我引發的FFEs中的形式焦點對照

單因素方差分析顯示,語言水平總體上對自我引發的FFEs所發生的頻數沒有顯著的影響(F(2,33)=0.384,p=0.684)。對不同形式焦點分布的單因素方差分析顯示,語言水平對表達修正和錯誤修正的分布也沒有顯著影響(各自的數值分別為:F(2,33)=0.227,p=0.798;F(2,33)=0.250,p=0.780)。

為了回答第4個問題,我們進行了以下的調查統計。在219分鐘交際活動的語料中,學習者總共出現言語失誤的頻數是1,357,失誤率為5.3%;他人引發的FFEs的頻數是29,自我引發的FFEs的頻數是141,FFEs發生的頻率為1.3分鐘/次,總體的修正率為13%,其中成功的修正有60次,占35%。這些數據說明學習者在進行以意義為中心的言語交際的同時能兼顧形式方面的問題。

在學習者的言語失誤中,出現頻數最多的是形態/句法(占41%),其次是詞匯(占29%)和表達(占19%);在他人引發的FFEs中,學習者對同伴關注最多的是詞匯方面的問題(占66%);在自我監控中,學習者關注最多的是表達(恰當)(占62%)和形態/句法(占23%)方面的問題。

總體而言,語言水平對學習者的言語失誤的影響不顯著,對“形式關注”發生的頻率和形式焦點的分布都沒有顯著影響。

4. 結論和啟示

根據語法習得發展階段的理論(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1993;Williams和Evans 1998),學習者習得語言形式須具有一定條件,語言水平較高的學習者在語言形式的習得上具有優勢,他們更容易關注和處理交際語言活動中的語言形式問題,而語言水平低的學習者在這方面則要困難得多。

先前的輸入處理模型(VanPatten 1990,1996,2004)提出,學習者注意力資源有限,無法同時處理語義和語言形式的問題。這樣,在注意資源分配過程中,語言水平高的學習者會更關注形態/句法問題,因而他們較能從語言交際活動中受益;而語言水平低的學習者則只能更多地關注和意義相關性較高的詞匯方面的問題,無法顧及交際活動中更高層次的形態/句法問題。我們的研究卻得出了與這一模型觀點不太一致的結論。我們發現,與學習者的言語失誤相比照,學習者自我生成的“形式關注”發生的頻率較高,從“形式關注”的焦點看,不管學習者的語言水平如何,他們自我監控的重點都是較高層次的話語(表達/恰當)和形態/句法上的問題,對詞匯的關注度并不高。我們并沒有發現Kormos(1999)所說的現象,即隨著學習者語言水平的提高,他們關注的焦點就會從低級語言層面轉向高級語言層面。

另外,也與先前研究不同的是,我們還發現,學習者在自我監控時也沒有遵循意義優先原則,不同語言水平的學習者對表達(恰當)和形態/句法的敏感性沒有顯著的差異。我們的這一發現與Levelt(1989,1992)的知覺回路理論(perceptual loop theory)觀點相一致,即學習者自我監控的機制和處理語言輸入的機制是一樣的,他們在處理輸入時并沒遵循意義/詞匯優先的原則。

造成上述不同的原因可能是多方面的。首先,對“形式關注”的定義和認定方法的不同。我們統計了學習者言語失誤和自我修正的情況,從這個角度講,我們的結論可能更為真實和可靠。我們發現,學生自我修正引發的“形式關注”發生的頻率比他人修正引發的要高得多,這比較真實地反應了學習者在言語交際中的真實狀況。不管是他人引發的修正還是自我引發的修正,其成功率都很高,這說明學習者關注和處理語言形式的能力并未受到語言水平的影響。

本研究所使用的交際任務的特點可能是造成上述差別的另一個比較重要的原因。一般認為,互動性和目的性較強的交際任務比自由交談等類型的任務能引發更多的意義協商,因而學習者對“形式關注”也會更多一些。雖然我們的研究設計了不同類型的交際任務,但總體上是屬于比較自由和隨意的類型,因而學習者之間因交際中斷而產生的意義協商并不多見。除此之外,任務的要求也是一種重要的因素。Skehan和Foster(2001)認為,交際任務在語言、內容、交際壓力等方面的要求都會對學習者的表現造成一定的影響。就本研究涉及的任務而言,一個很明顯的特點是學習者是在沒有交際壓力的條件下開展語言交際活動的,沒有時間的限制,交際只涉及兩個人,不會對他們的表現進行評分等等。在這種輕松的情形下,學習者在認知上的負擔比較輕,因而有相當一部分的注意力被分配到對特定形式的關注上。

另一更深層的原因可能和學習者在“形式關注”中顯現出來的二語知識的性質有關。目前有越來越多的證據、特別是神經病理學和大腦成像技術方面的證據表明,人類的語言知識可分為隱性和顯性兩種(或稱為程序性和陳述性知識)(見Paradis 2004;Ullman 2005)。對于這兩種知識的特點和作用,不同的學者看法不一,有意思的是,不管是先天論還是聯結論都認為語言能力主要建立在隱性的語言知識的基礎上。而至于顯性知識的作用,談論最多的是監控(如Krashen 1985;Hulstijn 2002)。Ellis(2005)也認為對學習者不同知識類型的測量是可行的,他列出了幾條區分隱性知識和顯性知識的標準,其中很重要的一條依據認為，隱性知識是在自動處理的過程中通達的,而顯性的知識只有在受控的處理過程中才能通達,因在受控的語言處理過程中學習者需要大量的注意資源,這只有在時間允許的條件下才能實現。如以上觀點成立的話,本文中學習者在“形式關注”中所通達的主要是顯性知識。

一般認為,隱性知識主要是通過隱性、無意識的學習方式獲得,例如以意義為中心的語言交際活動等,但是隱性的學習方式有年齡上的限制；而顯性知識主要是通過有意識的元語言教學獲取,年齡方面對此的影響不大(見Ellis 2008;Dornyei 2009)。在中國,大多數的英語學習者學習英語的年齡在13歲以后,且學習的途徑主要依靠的是有限的課堂教學,再加上目前“語法加翻譯”的教學方法還相當普遍,以這種方式學到的二語知識恐怕更多成分是顯性的。

由此看來,只要條件允許,不管學習者的語言水平如何,他們都可以在顯性知識的幫助下對自己的語言輸出進行監控,從而表現出對語言形式的某種敏感性,習得階段論和輸入處理模型的預測在這一點上并不準確。

近年來,神經語言學相關的研究成果似乎也印證了我們的結論。如Osterhout等人(2006)和McLaughlin等人(2004)等利用相關事件電位技術(ERP)研究二語學習者對語言輸入的處理機制問題,他們發現，即使學習者只接受了很少量的語言教育,他們也能很快辨認出某些不符合目標語規范的語義和句法特征。

概言之,我們認為,若把外語學習的具體條件和情境加以考慮的話,本研究的結論與先前習得階段論和輸入處理模式觀點存在的不相一致反而更科學地反應了中國英語學習者這一語言學習群體的實際問題。從這個角度看,二語習得的相關理論并不是絕對的,我們在具體應用時還應該考慮在不同條件下的適應性問題,例如學習者二語學習的模式、不同語言知識的作用,以及不同交際條件下的處理模式等。

附注:

① 由于技術上的原因,我們在這里不區分“失檢”(mistakes)和“錯誤”(errors)。

② 我們對言語失誤類型的分類和桂詩春(2005)不完全一致。

③ 語音和表達出現的次數太少(各1次),故略去。

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