體育課程的邏輯起點問題

張建華，蘆平生

體育課程的邏輯起點問題

張建華1，蘆平生2

邏輯起點是科學理論體系建構的前提和基礎。依據黑格爾關于邏輯起點的定義和規定性，提出確定體育課程邏輯起點的思維路徑；同時借鑒課程論的理論成果，通過遞推認為“體育課程本質”是體育課程的邏輯起點，并對其作了科學的論證。確立體育課程的邏輯起點，就是要承認體育課程的本質在于培育人之身體，這是體育課程存在的先決條件，也是構建體育課程論的基石和出發點。在此基礎上，對體育課程邏輯起點問題的相關研究作了梳理和評述，指出研究范式的轉變將促使邏輯起點問題由分歧逐漸轉向歸一。

邏輯起點；體育課程；本質；研究范式

隨著認識的不斷深入，體育課程與體育教學逐漸分野，體育課程論的構建成為歷史的必然。如果說體育課程論是課程論在體育學科領域的細化和擴展，那么體育課程的理論體系似乎并不難建構，但問題是體育有自己的學科特性，將課程論學科化不足以展現自身的特色。怎樣在課程范疇下突顯出體育專業特征，是當前體育課程研究亟待解決的問題之一。眾所周知，所有科學理論都有自己特定的范疇體系，任何一種范疇體系都有各自獨特的邏輯起點。所謂邏輯起點，用黑格爾的話說，就是指“科學應該從何開始？”這就是說，邏輯起點就是范疇體系的起始范疇[1]。作為開端的范疇，邏輯起點是建立科學理論體系的基石，是所有科學研究不容回避的問題，體育課程研究也不例外。

對于體育課程而言，并非所有的范疇都能作為開端。確定邏輯起點，一般遵循其質的規定性，亦即本質的特征。關于邏輯起點的規定性，黑格爾在《邏輯學》中提出了3條原則：第一，邏輯起點應該是一個最簡單、最抽象的規定，它“不以任何東西為前提、不以任何東西為中介”[2]；第二，邏輯起點必須揭示對象最本質的規定，以此作為整個體系賴以建立起來的根據、基礎，而科學理論體系的“全部發展都包含在這個萌芽中”[2]；第三，總體來說，邏輯起點與對象的歷史上最初的東西相符合?！澳窃诳茖W上最初的東西，必定會表明在歷史上也是最初的東西”[2]。邏輯起點的定義以及規定性為后人進行同類研究提供了立足點，也使得探討體育課程有了基本框架和思維方向。黑格爾[2]還認為，邏輯學的范疇體系應以“純有”為開端，按照“存在”—“本質”—“概念”的次序排列。體育課程的范疇體系也應當遵從這個原則。具體地說，體育課程研究應以“體育課程存在”為開端，從具體經驗到抽象出最簡單、最基本的范疇（邏輯起點），然后以邏輯起點作為基石構建理論體系。因此，構建體育課程論的范疇體系，就必須尋找該范疇體系的起始范疇，即邏輯起點問題。

1 體育課程的邏輯起點是什么

1.1 “體育課程”視角

我國西周奴隸主貴族學?！傲嚒苯逃芯秃畜w育的內容，如射、御等。在學校教育中正式開設體育課，可以上溯至1903年的《癸卯學制》的頒布實施，至今已有百年歷史。從詞源學上講，“課程”一詞源于拉丁語，意為“跑道”或“跑馬道”。在我國，“體育課程”這個術語是20世紀80年代才逐漸出現在有關文獻上，應該說專門的體育課程研究始于這個時期，在此之前的體育課程研究融合于教育研究和有關體育研究的著述中，如吳蘊瑞、袁敦禮合著的《體育原理》中就涉及到體育課程。隨后，我國學者開始應用“課程論”的知識對體育課程進行專題研究。作為課程的下位概念之一，體育課程是指以身體練習為主要手段、以增進學生體質健康為主要目標而規定的體育內容、結構、程度及進程。在最近30年的研究中，體育課程的邏輯起點問題始終備受研究者的關注。這是因為，一旦體育課程成為研究對象，確定邏輯起點便是進入該領域研究的第一道門檻?？梢钥隙ǎ@道門檻是研究體育課程的主要切入點。那么，體育課程的邏輯起點究竟是什么？如何從“體育課程”生動豐富的現象中抽象出最簡單、最基本的范疇，并以此作為整個領域研究的胚芽與基石？

作者單位：1.西北師范大學體育學院，蘭州730070；2.西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，蘭州730070。

客觀地講，將“課程論”研究成果具體化、學科化是我國體育課程研究的顯著特點之一。1999年，汪霞[3]研究認為，“課程研究的本質是課程研究的邏輯起點，它直接規定著課程研究的目的和方法?！庇谑?，有研究者移植和套用這一結論后認為：“體育課程研究的本質是體育課程研究的邏輯起點，直接規定著體育課程研究的目的和方法”[4-5]。課程研究是利用科學的方法與手段，按照一定的程序來認識課程存在本身，是一種有價值負載的實踐活動。如果將“體育課程研究”作為研究對象，上述結論也許是正確的。冷靜思考后會發現，尋找體育課程的邏輯起點是一件復雜的事，需要仔細分析、全面考察和科學判斷之后找到答案，顯然不能簡單地人云亦云。這是因為，體育課程的研究在本質上是一種人的認識活動，而體育課程則是一種“存在”，二者并不是一回事。確定體育課程邏輯起點的前提是把“體育課程”作為研究對象，除了滿足邏輯起點的一般要求之外，還應該是體育課程本身獨有的或加以特殊規定的基本范疇。

1.2 本質起點論

借鑒上位學科的基本觀點，確定體育課程邏輯起點的方法本身是沒有什么過錯。不過借鑒需要遵從2個前提，一是上位學科觀點必須科學，二是研究者合理準確地理解和把握上位理論。如果上位學科的理論爭議性很大，處于一種辯論狀態，那么引用過程本身存在著風險；如果上位學科觀點是正確的，研究者對原有理論觀點在認識和理解上出現偏差，或者曲解了原意，那么引用的結果往往會將研究導入歧途。目前，課程論中關于邏輯起點的研究較多，比較權威的說法是：“課程本質規定著課程研究的方法論取向，是課程論研究的邏輯起點，因而常常被認為是‘課程論的中心和基調’”[6]。這就意味著，體育課程的本質就是體育課程的邏輯起點。

本質之所以是體育課程的邏輯起點，這是因為：作為先于研究者思維的“存在”而言，體育課程就是因為培育學生之身體而存在的，并非為了育心而存在。德國哲學人類學家Michael Landmann[7]認為，人在本能上是匱乏的，人的器官在先天也未被特定化。正是這種“非特定化”（unspecialization），才為體育提供了“用武之地”。實踐也表明，體育鍛煉是提高人類身體能力的重要途徑。換言之，體育的作用也只能充當人類健康促進與保護的角色。因為，健康的內涵很大，外延也很寬，體育與健康之間沒有必然聯系。確立體育課程的邏輯起點，就是要承認“體育課程的本質在于育人之身體”這一核心！早在19世紀上半葉，英國拉格比學校將戶外運動引入學校教育中，旨在通過競技運動來鍛煉學生的身體，從而演變成為現代學校體育以及體育課程。其實，這種思想之源可以追溯至古代希臘的教育制度。在古希臘，代表性的教育制度有雅典教育和斯巴達教育。雅典教育雖然是一種全面教育，但是將體育列為智育、美育等其他教育之首，他們“以體育教育身體，以音樂教育心靈”；斯巴達教育是典型的軍事體育教育，體育是斯巴達人教育的主要內容。古希臘學校教育中的體育觀，恰恰是當代學校體育之源，體育課程之根。不論“體育教育思潮”和“課程觀”如何變化，體育課程之根本不會改變；如果改變了這一點，那么很可能其它課程都可以替代體育課程。所以，今天的體育課程改革和課程研究都必須以本質特征作為邏輯起點，明確體育課程“是什么、能干什么和應該干什么”，方能探究體育課程研究的價值取向、課程編制模式以及課程實施、課程管理的范圍、方向、策略等問題。否則，一切將都是“無源之水、無本之木”。

2 體育課程邏輯起點相關研究評述

2.1 陳述性研究成果

確立課程本質是體育課程的邏輯起點，自然少不了探究體育課程的本質問題。從寬泛意義上講，“課程的本質是指課程的根本屬性，涉及構成課程的基本成分和課程的根本功能”[8]。緣此，既可以通過下定義來揭示或者表征體育課程的根本屬性，也可以從基本成分和功能角度說明體育課程的本質是什么。在探討體育課程的本質過程中，不論是定義法還是屬性功能論的方法，不同的研究者有不同的答案，以致爭論不斷。

2002年，張學忠[9]研究認為：體育課程的本質是指體育課程的各個成分、內容和要素，按體育課程的基本規律和邏輯關系，進行設計和優化組合，在符合體育、教育規律和原則要求下通過實施，使學生系統地獲得體育文化成果信息、促進學生身心健康發育，促進學生的體育綜合素質和能力的全面提高，以及形成良好的體育興趣和體育意識等方面所產生的作用。

張細謙[10]在《體育課程的本質涵義》一文中提出，體育課程的本質涵義是指在學校教育的環境中，學生主動地提高健康素質和體育文化素養，逐漸養成體育生活方式的一門課程。它是學校課程體系的有機組成部分，是促進學生、社會和體育學科協調發展的重要媒介。

譚華[11]通過對體育課程功能歷史演變的梳理，認為當代體育課程不僅應該發揮它的傳統功能，而且還應發揮時代發展賦予它的一些新功能。在知識經濟時代，體育課程應培養學生健康的體魄；促進學生運動愛好和專長的形成，奠定終身體育基礎；培養健全人格，促進心理健康；培養合作精神，提高社會適應能力；以學生發展為中心，幫助學生學會體育學習；培養國際意識和民族意識。

2.2 批判性研究成果

上述3種表述是陳述性或者描述性研究的代表性結論，此外還有反思或者批判性研究的成果。賈齊[12]在《還體育課程以本來面目》一文中認為，當前學校“體育課程的基調是國家統一制訂的身體指標”，體育課程“對身體指標的追求不僅導致了對文化傳承這一課程基本屬性的違背乃至否定，其哲學基礎也陷入了身心二元論的泥潭?！蔽闹袑鞒畜w育文化作為體育課程的基本功能，依據是“體育課程既然冠以課程之名而歸屬于課程的范疇，理所當然應與所有課程一樣遵循‘文化傳承’這一課程成立的一般普適的基本屬性，也就是說任何課程都必須視文化的傳承為己任。任何忽視、違背乃至否定文化傳承基本屬性的，都是對課程的誤讀和背離?！逼鋵?，只要查閱從立新的《課程論問題》一書，就會發現賈氏的理論依據很難成立，有斷章取義之嫌。從立新在論述課程功能時這樣說：“課程的功能是通過文化的傳遞培養人”、“課程是為了培養人和教育人而產生、而發展的，培養人是課程的本體功能，一旦離開這個本體功能，課程便不復存在”、“與教育的功能一樣，課程的功能也是多重的，在培養人的本體功能外，還有如政治、經濟、文化等功能，但所有這些功能并不是并列的，其中課程的文化功能更為重要”[13]。從課程論的角度分析，體育既是教育工具又是文化載體，體育課程的本體功能在于培養人，當然也有文化傳承的功能?？陀^地說，從文化傳承的角度分析體育課程，賈文的觀點是很有道理的，對于從不同側面認識體育課程的屬性有很大啟發和幫助。但是，如果不確立“培養人”這一本體功能，而將“文化傳承”作為體育課程的基本屬性，那么見物不見人、離開課程主體大談文化傳承的體育課程觀在現實中很難立腳。解飛厚[14]認為，文化傳承是手段，培養人是目的，從根本上說二者是統一的，不能把二者對立起來。為實現培養人的目的，體育課程的基本目標是培養學生健康的體魄，即“健康第一”；體育課程通過身體訓練和傳授運動技能為學生提供鍛煉身體的平臺，保證學生達到基本的身體健康指標，其中也包含運動文化的傳承、實現心理目標和社會目標。至此，通過體育文化的傳承培養人的體育課程本質觀不言而喻了。至于與其它課程的區別，就是體育課程側重于培養人的身體健康。

3 體育課程邏輯起點研究走向

3.1 研究的歷程與脈絡

從“體育課程存在”入手尋找體育課程的邏輯起點，需要研究者從“存在”現象中抽象出對體育課程的知性認識，繼而上升到理性認識。在長期探討邏輯起點的過程中，體育課程研究者經歷了從概念界定、價值判斷到理性審視的思維轉變過程。這一過程包含了3個階段。第1階段是概念界定。要研究體育課程，當然要知道體育課程是什么。于是，研究者將視角放在體育課程概念的界定上，試圖通過建立和判斷命題來概括體育課程，顯著特點是過多地依附體育的概念和盲目借鑒課程論的研究成果，導致對體育課程定義內涵把握不準，學科特征模糊，甚至部分研究成果將“體育課”簡單地看作是“體育課程”。第2階段是價值判斷階段，大部分學者希望從體育本身的價值方面來判斷體育課程是什么。由于受到體育價值多元化、本質價值和非本質價值的混淆以及國外快樂體育理念的沖擊等方面因素影響，在價值判斷過程中爭議較大。第3階段是理性審視階段，研究者從“工具論”課程思維中擺脫了出來，在吸收結構功能主義、實踐哲學、批判理論和后現代主義課程觀的基礎上審視和反思體育課程本質問題，也就是邏輯起點問題。隨后，研究者發現我國體育課程過分依賴國外模式和上位學科，猶如一個沒有靈魂的僵尸，別人牽到哪兒走到哪兒。從方法論的角度分析，“概念論”的借鑒和移植、“價值論”的功能判斷，實際上都是以大腦中存在的體育課程為研究對象，事先已經假定其“存在”，去探討“體育課程是什么”，并沒有從“存在”本身出發去追問“什么是體育課程”；“思辨論”走出了“假設—演繹”的范式，遺憾的是將視角過多地集中在批判以往的研究上，缺乏對課程本身的思辨總結。目前，作為體育教育理論核心的《體育課程論》理論體系尚未形成，體育課程理論建設還處于起步階段[15]。迄今為止，研究者在體育課程邏輯起點問題上聚訟紛紜，尚需理論界進一步深入探討。

3.2 研究的轉折與走向

隨著新一輪基礎教育課程改革的深入，體育課程本質的研究再次成為焦點。近3年的研究成果顯示，研究者不再糾纏體育課程的概念和價值問題，轉而去思考究竟什么是體育課程、體育課程應該干什么和能干什么等問題。這一轉變標志著體育課程研究者開始關注體育課程“存在”本身，從本體論的角度深入細致地解讀、詮釋和理解體育課程之本質。概言之，體育課程邏輯起點問題的研究正在轉向“理解”課程時代。

課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，用現象學的觀點來說，就是“回到事物本質”。此努力主要是揭開可能被扭曲的事實或經驗，然后通過“對話”，進而投向未來有意義的世界。因此，這種方法既是因果“解釋”（explanation）也是意義“理解”，是客觀亦是主觀的[16]。理解體育課程，就是把體育課程作為一種特殊的“文本”或者“對話”來解讀其意義，通過層層剝離“體育課程存在”這個實體，揭示其真實的面目。這種范式強調理解的多元性和學生中心，更加注重體育課程“為人”的屬性，即通過體育課程培育人始終是體育課程理解范式的核心。理解范式研究的實質，就是以“育人”的本質作為邏輯起點，從不同角度去認識體育課程。

4 結 語

邏輯起點問題是關于體育課程理論體系科學性的根本問題，對體育課程的成熟與發展具有重要理論價值。對體育課程邏輯起點問題的分析和考察，可以清晰地看出研究者的認識在不斷地進步。通過不同階段研究范式的轉變，體育課程的本質日益明晰，邏輯起點問題由分歧逐漸轉向歸一，育人的本質起點將會被廣泛認同。這種思維變遷的啟示在于：體育課程的改革必須以邏輯起點作為出發點，方能把握改革的方向，排除誤解和阻力，亦可防止“鐘擺現象”的產生，推動課程改革有序深化。對于課程研究而言，邏輯起點猶如大樹的根基，只有科學的起點才可以確保生命力的長盛不衰和可持續發展。

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The Logical Starting Point of Physical Education Curriculum

ZHANG Jianhua1，LU Pingsheng2
（1.School of PE，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China；2.Education and Development Research Center of Northwestern Minority Region，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China）

The logical starting point is the constructional premise and foundation of a theoretical system.Based on the definition and prescription of Hegel's logical starting point，the paper proposed the paths of thinking that determined the physical education curriculum's logical starting point.By drawing on the theoretical results of curriculum research，the paper thought that the essence of the physical education curriculum is its logical starting point，and made a scientific demonstration for it.To establish a logical starting point，it is to recognize that the nature of the physical education curriculum is to cultivate one's body，which is a prerequisite for the existence of the physical education courses，and to structure the foundation and origin of its theory.On this basis，this paper reviewed the relevant studies that the logical starting point of the physical education curriculum，and pointed out that the transition of research paradigm would cause the“essence theory of starting point”widely accepted.

logical starting point；physical education curriculum；essence；research paradigm

G 807.01

A

1005-0000（2010）03-0246-03

2009-11-23；

2010-04-08；錄用日期：2010-04-13

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目（項目編號：08JJD880234）

張建華（1975-），男，甘肅秦安人，西北師范大學副教授。