走出教學誤

　　在目前的新課程歷史課堂教學中，部分教師由于沒有真正領會課改精神，不能準確把握課程標準的內涵和實質，過分追求教學的形式，在創設教學情境、課堂提問、多媒體教學等方面已經走入誤區，結果導致課堂教學的低效。本文對這些現象作了初步分析，并就提高歷史課堂教學的有效性提出個人的一些思考和解決對策。
　　一、走出情境教學的誤區，注意情境創設的合理、實效與多樣
　　“教學，從本質上說是一種環境的創造”。歷史情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地利用典型形象或創設一定形象為主體的生動、具體的歷史場景，以引起學生一定的態度體驗，激起他們的學習興趣，從而幫助他們理解教學內容、獲得發展的一種教學方法。新課程實施以來，情境教學法受到熱捧，大多數歷史教師接受并采用，也獲得了較好的教學效果。然而，在當前新課程的歷史教學中，存在著不管教學實際，過于追求教學的情境化的現象。部分教師濫用情境，走入了創設情境的誤區。其中一個比較突出的現象是：虛擬一些子虛烏有的歷史人物形象，藉此讓學生進行角色體驗。自虛擬的雅典農民“帕帕迪”橫空出世后，中國的“二毛”“阿牛”，英國的“William”等一批虛擬的歷史人物爭先恐后地涌入了歷史課堂。素不知，這種虛擬假設，沖淡了歷史的“原味”，違背了歷史的真實。歷史之所以不敢想象與假設，就是害怕給以真實性作為首要標準的歷史研究和教學活動注入水分。歷史想象要有史實做依托，需要“以學術限制想象”。它不同于文學的想象，脫離歷史的真實，胡亂想象與虛擬是極其有害的。例如，一些學生在課堂教學后，竟然以假當真，把虛擬的雅典農民“帕帕迪”當成了與哲學家蘇格拉底一樣的真實的雅典歷史人物！這種情境教學應該說是低效或失敗的。
　　那么，如何創設和運用情境才能提高歷史課堂教學的有效性呢？
　　一是合理。創設情境不牽強附會，不艱深晦澀，不失之過濫。任何情境都不能游離于教學之外，它必須根據教學內容、學生的認知心理、思維層次而創設。如教師在講解“九一八”事變時，可先播放《松花江上》這首歌曲，讓學生體會這首歌曲所表達的情感。通過聽歌，學生深深感受到了當時東北人民對故鄉的眷戀和被迫背井離鄉的悲痛之情，完全陷入到所創設的情境之中，也就能很快進入學習狀態。通過學習，學生更加痛恨日本法西斯的侵略，并對東北三省的淪亡、國民黨的不抵抗政策有了更深刻的認識。這樣創設的情境即是合理的、自然的。
　　二是實效。創設一個情境，就要充分發揮它的作用。如教師在講解“香港、澳門的回歸”一課時，不妨先播放電影《鴉片戰爭》的片段，讓學生對那段血淚史和民族曾經蒙受的恥辱有初步感受。之后再讓他們觀賞香港、澳門回歸祖國主權交接儀式的電視錄像片段，使之充分感受香港、澳門回歸給每一個中國人帶來的強烈心靈震撼和無比的自豪感，從而激起他們學習的興趣和愛國的熱情。這樣的情境運用顯然是有實效的。
　　三是多樣。創設情境的形式是多種多樣的。比如聯系生活展現情境，運用實物演示情境，借助圖片再現情境，播放音樂渲染情境，錘煉語言描繪情境等。教師應根據教學的需要進行選擇。如在講解《紅軍長征》一課時，教師完全可以只通過言語來創設教學情境。教師首先聲情并茂地朗誦毛主席的《七律?長征》一詩，把學生的思緒引入那場舉世矚目的長征途中，然后繪聲繪色地為他們描繪出紅軍當年爬雪山、過草地所歷盡的艱辛，從而喚起學生情感上的共鳴，使他們深刻理解“長征精神”的偉大所在。
　　教學情境創設得如何，在很大程度上取決于教師是否用心。在歷史課堂教學中，一定要緊緊圍繞“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”的三維目標，以求真、求實的態度，精心創設情境，充分調動學生學習的主動性和積極性，使學生的潛能、個性在充滿情趣、充滿張力的教學環境中得到發揮。
　　二、走出課堂提問的誤區，把握課堂提問的“度”
　　“提問是教學的生命”。提問貫穿于教學的始終，是教學語言最主要的載體之一，是聯系師生雙邊活動的紐帶，亦是開啟學生智慧之門的鑰匙。歷史課堂提問是指在歷史課堂教學中，教師根據教學內容和學生實際情況的需要，有目的、有計劃、有步驟地設計若干問題，并利用這些問題引導學生學習，從而達到培養其學習歷史知識、分析歷史問題的能力等教學目的。“善教者，必善問”。然而在當前的新課程歷史教學中，一些教師違背了課堂提問應遵循的原則，課堂提問存在著追求形式的誤區，嚴重影響了課堂教學的有效性。當前，課程提問存在的問題主要有以下幾個方面。
　　一是提問隨意性大。有些教師不認真備課，到了課堂上想起什么就問什么。課堂教學從“滿堂灌”變成了“滿堂問”。有些問題對于學生過于簡單，有些又過于深奧，還有些甚至與教學內容關系不大。總之，問題的設計缺乏科學依據。
　　二是提問庸俗化。有些教師為了體現自己與學生互動多，或是為了制造熱鬧的課堂氣氛，盲目地增加提問的數量。以“是不是”“對不對”“好不好”開頭的問題大量充斥著課堂，造成提問的庸俗化。師生之間頻繁地一問一答，從表面上看師生互動很多，但實質上并沒有對增進教學效果起到多少作用。
　　三是提問層次低。認知記憶性問題比例較高，讓學生獨立思考、分析、評價的問題比較少。記憶性問題學生大多可以直接從課本上找到答案，缺乏“含金量”。長此以往，會使學生的思維僵化，不利于他們思維的發展。
　　四是提問面過窄。有些教師喜歡提問尖子生，不喜歡提問后進生，結果只面向了少部分學生，冷落了大部分學生。時間久了，多數學生就會覺得這些提問與自己無關而不愿思考教師提出的問題。
　　五是提問評價不力。有些教師對學生回答的對錯與否不作評價，或者評價含糊其辭，使學生如墜云霧，摸不著頭腦。
　　那么，如何提高歷史課堂提問的有效性呢？筆者認為應把握好以下幾個“度”。
　　1．尋找好角度
　　課堂提問要著眼于知識的不同角度，尋找最能體現核心知識之間內在聯系的角度，并力求采用新穎的方法，從合適的角度巧妙切入，使問題富有啟發性、新穎性和靈活性，以激發學生的興趣，引導學生的積極思維。例如，教師在講授“戊戌變法”時，如從常規角度提出“戊戌變法為什么會失敗”這樣的問題易使學生感到索然寡味，難以調動其思維的積極性。可改成問“有人說：‘如果袁世凱不出賣維新派，那么，戊戌變法就不會失敗’，你們如何看待這種說法？”這就從發人深思的角度把一個枯燥的問題提出，從而激起學生思維的波瀾，引發學生們的討論。
　　2．把握好精度
　　要把握問題的精度，就需要教師吃透教學內容，了解學生情況，進而設計出一些能抓住重點、難點、關鍵點的問題。例如，教師在講授“羅斯福新政”時，可以圍繞新政的內容這一教學重點提出以下問題：（1）為什么新政首先從整頓金融業開始？（2）為什么新政要縮減農業生產規模？（3）為什么新政要推行“以工代賑”的措施？（4）為什么新政要建立社會保障體系？等等，這一連串具有精度的提問有助于學生迅速掌握本節課的核心知識，從而提高課堂學習的效率。
　　3．設計好難度
　　過于簡單的問題會使學生輕視或感到厭倦，但若問題過難，又容易使學生望而生畏，挫傷其學習的積極性。因此，教師在設計問題時應從學生的實際水平出發，把問題的難度設在學生的“最近發展區”內，使學生“跳一跳，摘桃子”。例如許多教師喜歡問的一個問題——《馬關條約》簽訂后，中國社會半殖民地化程度為什么大大加深了？——對于剛剛學習完“甲午中日戰爭”一課的學生來說難度較大。如若將其分解為“《馬關條約》的割地、賠款對中國有何影響？”“《馬關條約》開放的通商口岸較其他不平等條約開放的口岸在地理位置上有什么變化？”“允許在通商口岸開設工廠的規定反映了日本帝國主義的什么目的？”等小問題來提問，難度則比較適宜。這種處于學生“最近發展區”的提問，有利于培養學生化繁為簡、化難為易地分析和解決問題的能力。
　　
　　4．處理好廣度
　　課堂提問不能只局限于少數優秀學生，而必須面向全體學生，讓不同層次的學生都有表現機會，從中體驗到成功的快樂。例如：教師在講授“秦始皇”一課時，圍繞秦始皇就可以設計如下不同的問題，來提問不同層次的學生：（1）秦王嬴政是在滅掉哪六國后統一天下的？稱帝時定都在什么地方？（提問基礎較差的學生）；（2）秦始皇為加強統治，在政治、經濟、文化、軍事等方面，采取了什么措施？（提問中等學生）；（3）如何評價秦始皇？歷史人物評價的標準是什么？（提問學習能力較強的學生）。這正如孔子所說的：“中人以上，可以語上也，中人以下，不可語上也”。特別要指出的是：一些后進生體會到了答題的成就感后，對待歷史課的態度會比以前端正，對學習歷史的興趣也會有所提升。
　　5．運用好“尺度”
　　這里的“尺度”是指課堂提問評價的尺度。教師對學生的回答要堅持科學評價，及時反饋；要堅持發展性評價，正確的回答要肯定、鼓勵，錯誤的回答要點撥、引導；要堅持開放式評價，帶動學生一起參與課堂提問評價活動。通過師生、生生的多邊參與、交流，創設和諧的教學氛圍，最終達到教學相長的目的。
　　課堂提問是一種教學方法，更是一門教學藝術。教師要追求問題的質量，提高有效提問的教學技能。教師應將有效提問技能作為自己教學生涯的一種追求，不斷反思，就能實現由低效提問走向有效提問、由較低層次的有效提問走向較高層次的有效提問的發展，從而讓課堂提問藝術逐漸趨于完美。
　　三、走出多媒體教學的誤區，建構多媒體課堂教學新模式
　　多媒體教學是一種綜合運用聲音、文字、圖像等多種媒介的現代教育教學手段。在歷史教學中，運用多媒體技術，一方面能打破時空限制，形象逼真地再現已消逝的歷史現象，使學生有身臨其境的感受，另一方面也有利于激發學生的學習興趣、陶冶學生的情操、強化學生的記憶。多媒體教學是提高課堂教學效率的有效途徑。
　　然而，當前部分歷史教師在多媒體教學中存在著幾個誤區：一是認識上出現了偏差。把多媒體技術在教學中的輔助地位，自覺不自覺地提升到替代地位——替代了板書等其他的教學手段。二是課件制作上出現了偏差。在制作課件時，把講稿、教材簡單地搬到課件中，媒介單一、文字成篇，形式變化機械簡單，違背了實現知識有效傳授的初衷。三是教學方式出現了偏差。一種由多媒體技術應用帶來的現代填鴨式教學方式——“電灌式”教學方式充斥課堂，使得原本必要的師生互動和交流被其取而代之。
　　因此，在歷史課堂教學中，教師不能為用多媒體而用多媒體，要重視多媒體運用的有效性。首先，多媒體的使用要根據課堂教學的實際需要而定，巧用而不濫用。如學生在學習《新航路的開辟》一課時，對于迪亞士、哥倫布、達?伽馬、麥哲倫四位航海家的航海路線，往往難以記住。教師可以用多媒體課件（FLASH動畫）演示四位航海家的航海路線：小帆船沿著航海家們的路線前進，在經過重要地點時，能自動地、醒目地顯示所經地點的名稱。這種多媒體教學能幫助學生加深對新航路的認識，其使用是有效的。其次，要認識到多媒體只是一種輔助教學的手段，為教學錦上添花，而不能喧賓奪主。要將多媒體教學與常規的、傳統的教學手段有機結合，注重板書設計、注重師生間的交流。
　　要想提高歷史課堂教學的有效性，一是要認真鉆研基礎教育課程改革綱要、歷史課程標準，做到有的放矢。二是要加強教學反思和行動研究，在反思中前行，在研究中成長。只有這樣，才能不斷提高教學能力和水平，走出課堂教學的種種誤區，打造出高效的歷史課堂。
　　（作者單位：江蘇省無錫市北高級中學）
　　（責任編輯：李凌）