構建對話的數學課堂

　　《數學課程標準》指出：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索與合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”合作與交流，就意味著“對話”，它包含三個層面的“對話”：第一是學生與學生的對話；第二是學生與教師的對話；第三是學生與文本的對話。對話的數學課堂作為一種溝通方式，意味著平等融洽；對話的數學課堂作為一種活動方式，意味著現實開放；對話的數學課堂作為一種認知方式，意味著動態生成。在動態的數學課堂里，通過多向信息的相互傳遞，師生、生生間才能分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，進而獲得相對全面、完整和深刻的認識，實現教學相長與發展。
　　一、創設良好的對話氛圍，是構建對話課堂的前提
　　“對話”作為教學的一種交往，首先意味著平等。師生雙方在建立互相尊重、信賴的基礎上，共同營造和諧、寬松、民主的教學氛圍，使課堂由封閉走向開放，由預設走向生成。教師以一個參與者、傾聽者的角色出現在學習過程中，與學生一起發表自己的觀點，交換自己的看法，鼓勵學生相互交流、相互質疑、相互補充。在這個課堂里，學生有了充分展示自我的機會，有了品嘗試成功的喜悅。
　　二、培養科學的對話技巧，是構建對話課堂的基礎
　　學會對話技巧，通過閱讀、傾聽、交流、質疑等方式，科學、有效地進行對話，是構建對話的數學課堂的基礎。
　　1.勤于與文本對話
　　鼓勵學生與文本有效對話，要保證比較充裕的時間，讓學生能夠獨立地、深入地與文本展開對話，還要提高對話的方法，讓學生能在對話中有所感知，在對話中有所思考，在對話中引發新的話題。如一位教師在學生了解了什么是“中位數”后，是這樣引導學生與文本對話的：
　　師：同學們現在對中位數已經有了一定的認識，那么，怎么求一組數的中位數呢？教材上介紹了求中位數的方法，你能看懂嗎？（讓學生自學教材）
　　師：求中位數分幾種情況？一般有哪幾個步驟？你覺得要注意什么問題？（在學生討論后讓學生直接練習）
　　找出下列每組數據的中位數：
　　（1）35、24、25、17、19；
　　（2）39、19、29、25、21、11。
　　（教師結合學生的練習再來交流）
　　教師通過一組問題，幫助學生有目的地與文本進行對話。久而久之，學生在與文本的對話過程中，會逐步發現并提出有針對性、有價值的數學問題，會敢于分析問題、善于質疑問題，會主動地思考怎樣才能解決問題等等。因此，在數學學習過程中，我們要鼓勵學生大膽地與文本對話。
　　2.善于與同學對話
　　在學習過程中，只有讓學生在相互表達與傾聽、相互質疑與釋疑、相互判斷與評價中，不斷吸納別人的獨特感悟和體驗，不斷擴大自己的視野和思路，不斷深化自己的認知，從而促使淺顯的、片面的、零碎的感知逐步走向深刻、全面、完整的認知，真正達成自我建構和自我發展。如一位教師在教學“兩位數乘一位數”時，是這樣處理的：
　　師（出示教材上的情境圖）：森林里的大象要搬新家了，大家瞧，大象正在運木頭準備蓋新房子呢！有幾頭大象？
　　生：3頭大象。
　　師：每頭大象面前已經搬了多少根木頭？你能一眼看出來嗎？怎么看出來的？
　　生1：大象搬了2堆木頭，每堆10根。
　　生2：每頭大象面前已經搬了20根木頭。
　　師：根據已有的信息，你能提一個數學問題嗎？
　　生3：3頭大象一共搬了多少根木頭？
　　（教師組織學生列出算式20×3或3×20，并讓學生說說這個乘法算式表示什么意思，要求學生嘗試進行口算，并與同桌交流是怎么算的，然后學生交流計算方法）
　　第一種算法：20+20+20=60 。
　　第二種算法：2個十乘3是6個十，6個十寫作60。
　　第三種算法：去掉0不看，先算2×3=6，再添上一個0。
　　師：為什么計算方法不一樣，但結果都是60？它們之間有什么聯系嗎？
　　（由此引發學生對兩位數乘一位數算理的探究，正是由于學生各抒己見，在溝通聯系中歸納算理，使算理更清晰）
　　與同學對話，要注意不同的時機。如有不同見解時，通過對話，可以展示獨有的視角、獨特的思維、獨到的體驗；有疑惑無法解決時，通過對話，可以相互啟發，各抒己見，共同探討，及時調整、矯正片面的思考；獨立完成有困難時，可以通過對話，合理分工，有效配合，讓學生從不同的側面去完成需要解決的問題，保證了合作學習的有效開展。
　　3.敢于與教師對話
　　教師和每個學生都是對話的主體，既是信息的發送者，也是信息的接收者。師生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，進而獲得相對全面、完整和深刻的認識，實現教學相長和共同發展。如一位教師在教學“角的認識”時，在學生認識角之后是這樣認識角有大有小的：
　　師（依次出示三個鐘面）：我們的這個新朋友真的很調皮，它還會變化呢！（轉動分針和時針，使角逐漸變化）分針和時針形成的角發生了什么變化？
　　師：你能說說哪個角比較大嗎？你是怎么知道的？
　　生1：我看出來的，第二個角大。
　　師（再次出示兩個方向不一致的角，角的大小相近）：現在這兩個角誰大誰小？你有什么方法說明你的觀點？
　　生2：我可以用三角尺量一下，看看誰大。
　　生3：我們可以把這兩個角重疊，看看誰大。
　　師：還有什么方法嗎？
　　生4：我們可以把角畫下來再比。
　　師：你們說得都很棒，這些方法都可以進行比較。
　　生5：老師，他們說的方法不可以用，我們怎么把鐘面上的針拿下來？
　　師：對呀，生活中很多角沒辦法“拿”下來，那怎么比呢？
　　（學生感覺為難時，教師順勢而為，引導學生利用紙條來制作“活動角”）
　　在對話過程中，教師要及時的判斷，及時的糾錯，及時的引導遷移。 要在課堂對話中突顯教師的點撥引導作用，這就需要教師對教學要求熟記在心，并能靈活運用。同時，要使課堂對話有效，教師一定要尊重多元的對話結果，不能輕易批評，對學生不同的見解要給予適當的引導和恰到好處的評價，使之為我所用。
　　三、選擇有效的對話話題，是構建對話課堂的保證
　　在教學中，我們通常會選擇有價值、易展開的內容作為對話的主題，這是構建對話的數學課堂的保證。對話話題的來源一般有兩種：一是預設，即事先準備的；二是生成，即為隨機獲取的。
　　1.在問題情景中預設話題
　　通過情景來預設話題，教師要圍繞教學目標，深入鉆研教材，確定教學重點、難點，以此為導向預設課堂上的話題。在學習過程中，引導學生針對這一話題展開對話，逐步深入，直到解決教學重、難點，達成教學目標。教師所提的話題若得當，可以更好地激發學生思維，提高學習效率。如教學“確定位置”第一課時，創設了護航艦打擊海盜船的情景，在學生認識了東北方向還可以說成北偏東方向后，教師設計了如下情景。
　　師：如果你是艦長，你準備下令向哪個方向射擊？（北偏東方向）
　　（護航艦開始向海盜船射擊，第一次射擊瞄準北偏東方向，但結果沒打中；一次在海盜船的西側，一次在海盜船的東側）
　　師：剛才炮筒確實是指著北偏東方向，為什么沒打中？
　　生1：一會兒偏多了，一會兒偏少了。
　　師：單單說北偏東方向，能否準確射擊？還與什么因素有關？
　　生2：還與角度有關。
　　師：我們怎樣才能知道發射的角度？請同學們討論一下。
　　（學生探究用方向和角度來描述位置的方法）
　　師：你能準確描述海盜船的位置了嗎？
　　生3：海盜船在護航艦北偏東方向45°。
　　師：請小艦長再次下令，向海盜船射擊。
　　（再次演示對準方向的射擊，第二次射擊瞄準北偏東方向45°，炮彈依次落在海盜船的前后，呈一直線）
　　師：方向正確了為什么還打不中？
　　生4：距離不對。（板書：距離）
　　師：怎么才能測出距離？
　　（學生探究用方向、角度、距離來描述位置的方法）
　　師：小艦長們，你有把握射中目標了嗎？如果以護航艦為中心點，現在你能準確描述海盜船的位置嗎？
　　通過預設打擊海盜船這一情景，引發了對話話題：你能怎樣準確描述海盜船的位置？把這一話題看做是貫穿學習過程的主線，把圍繞這一話題的探究看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。
　　2.在自主探究中生成話題
　　很多話題如果簡單地呈現給學生，往往會降低話題的價值。如果能在學生的學習過程中隨機生成話題，會更符合學生的認知規律，會不露痕跡地滲透到學生探究的過程中，幫助學生有序地學習，不僅使學生更好地學習知識，而且有機地滲透學習的方法，收到更好的效果。如一位教師在執教“表面積的變化”一課時，是這樣生成話題的：
　　（在組織學生操作后，認識把2個正方體拼成長方體后表面積的變化情況）
　　明確：拼成長方體后，表面積減少了原來2個面的面積，如果每個面的面積是1平方厘米，兩個面即2平方厘米。
　　師：如果用3個、4個、5個這樣的正方體排成一排，拼成一個長方體，表面積又會發生怎樣的變化呢？ 你能自己拼一拼，并把下表填寫完整嗎？
　　在學生自主探究的基礎上，生成了話題：拼成后的長方體的表面積相當于幾個面的面積？拼成后減少了原來幾個面的面積？
　　這樣讓學生從他們親歷的探究過程中，通過細致的觀察、數據的分析等學習活動，產生一些具體問題，由這些具體的問題引發新的話題，并根據新的話題，將探究引向更深層次，使學生的探究活動變成螺旋上升的學習活動。
　　 （責編黃桂堅）