流動學前兒童教育過程公平現狀及其改進對策

　　[摘　要]本研究采用現場觀察、訪談等研究方法，對已入園的流動學前兒童教育過程公平現狀進行考察。研究結果表明：流動學前兒童教育過程中存在嚴重的不公平，具體體現在師幼互動、幼幼互動和家園合作的不公平等方面。為改變這種不公平現象，社會應廣泛關注流動學前兒童，幼兒園應加強家園合作，教師應主動關愛流動兒童，共同為流動兒童提供平等的學前教育。
　　[關鍵詞]流動學前兒童；教育過程公平；師幼互動；家園合作
　　
　　一、問題提出
　　
　　隨著我國流動人口家庭化趨勢不斷增強，更多學齡前兒童跟隨父母涌入城市，流動學前兒童已形成一個龐大的特殊群體。與學齡兒童相比，他們年齡更小，更需要成人的關心和照顧。父母的流動使他們居無定所，過早接觸紛繁復雜的社會環境，缺乏家庭教育的基本物質條件。這種生理弱勢和社會弱勢使他們處于雙重弱勢地位，需要更多的教育補償。正像有的學者所說：教育公平理應從學前教育開始。因此，關注流動學前兒童這一群體應是學前教育公平的應有之意。
　　盡管目前已有不少研究者開始重視學前教育公平，認識到了學前教育公平的重要性，探討了我國學前教育公平的現狀、原因，提出了相應對策，但這些研究仍有諸多不足，主要表現在：一是從研究方法看，大多是從宏觀層面采用思辨的研究方法，缺乏微觀的實證研究；二是從研究對象看，還沒有涉及流動學前兒童教育公平領域。流動學前兒童作為一個龐大的社會特殊群體，理應得到關注，否則就談不上學前教育公平。對已人園的流動學前兒童來說，在幼兒園生活中是否能享受到教育過程公平，直接影響著他們的個體發展。因此，從微觀層面對流動學前兒童教育過程公平現狀進行研究具有重要的現實意義。
　　
　　二、研究方法
　　
　　本研究主要采用現場觀察和訪談法，從微觀視角了解流動學前兒童在幼兒園生活中的教育過程公平現狀。本研究選取云南某市民辦幼兒園A中流動兒童相對較多的一大班作為研究對象。這所幼兒園每年招收的流動兒童都相對較多。選取的大班有35名幼兒，包括4名流動兒童，班主任是有12年教齡的F老師，副班教師是幼師畢業一年的G老師，保育員是高中畢業已工作18年的Y老師。
　　2009年3月至5月，研究者之一作為實習生在該班進行了為期三個月的正式觀察。學前教育過程公平主要指幼兒教師能否公平、公正、平等地對待每一位幼兒，使其獲得應有的發展。人際互動是體現教育過程是否公平的最重要方面，根據學前教育的特點，本研究將從師幼互動、幼幼互動、家園合作三個方面考察流動學前兒童教育過程公平現狀。其中，課堂師幼互動包括教師或幼兒提問、幼兒或教師回答和教師對幼兒的評價反饋(包括言語和非言語反饋)等。根據這一理解，研究者制定了師幼互動在提問和評價反饋方面的觀察記錄表。每周各選取語言、數學、藝術、科學、健康五大領域的一次課堂教學進行隨堂參與式觀察，共得到61次課堂記錄。在除課堂教學之外的其他活動時間，如來園、早操或課間操、洗手如廁、吃飯及午睡、自由活動、離園時，研究者也會進行觀察，把認為有意義的事件隨時記錄下來，作為研究資料的補充。
　　訪談對象包括該班教師、幼兒和家長。訪談教師時，主要涉及教師對某一現象或問題的看法，從而了解教師對流動學前兒童的看法，訪談在不影響教育活動開展的情況下進行。對家長的訪談主要在離園和來園時進行，重在了解非流動兒童家長對流動兒童的看法及流動兒童家長對幼兒園與教師的看法。對幼兒的訪談，重在了解其他幼兒對流動兒童的看法、流動兒童的基本情況及其對教師和其他幼兒的看法。
　　
　　三、研究結果與分析
　　
　　(一)不平等的師幼互動
　　對觀察記錄表進行整理和統計，結果見表1和表2。課堂上，教師對流動兒童的提問次數顯著低于非流動兒童，提問內容性質上也存在顯著差異，對非流動兒童問更多具有積極意義的問題，而對流動兒童的提問內容則以消極性質為主。回答教師的提問后，流動兒童得到的積極反饋(不管是言語還是非言語反饋)顯著低于非流動兒童，他們得到的消極反饋更多。流動兒童主動發起的提問次數也顯著低于非流動兒童。盡管幼兒主動提問的內容性質并無顯著性差異，教師對幼兒提問的積極反饋都不多，但相比而言，流動兒童得到的積極反饋更少，而得到的消極反饋更多。流動兒童明顯成了課堂上被忽略的孩子，他們的言行更多地處在消極反饋中。
　　
　　訪談資料進一步印證了流動兒童被忽略的地位和得到過多負面反饋的事實。在訪談中，F老師和Y老師對班上流動兒童用得最多的字眼就是難管教，負面評價遠遠多于正面評價，如Y老師說琪琪(流動兒童均用化名，下同)“太膽小了，也太敏感了。到底是農村來的，就是膽子小”。老師在談及小明和小斌時，多次提到管教他們很頭疼，認為是他們使自己的工作難多了，其中小斌“話不多，但上課時好像反應總比別的孩子慢一拍，而且也不聽老師講的，經常是自己玩自己的，還喜歡拿別人的東西”；小明則“似乎不懂什么是課堂紀律，在課上他想干啥就干啥，坐不住，根本就不明白什么事情應該做，什么事情不應該做。”
　　通過與非流動兒童家長訪談，研究者發現他們對流動孩子的了解，除了在自己接送孩子時有所觀察外，另一個重要途徑就是聽自己孩子議論。如“這些孩子在班上好像被隔離了，除了那個調皮的(指小明)，其他孩子好像不怎么和老師、孩子打交道，我總是發現他們自己玩自己的，這些孩子也可憐啊！我家孩子回家經常提起這些孩子又被老師罰了或批評了。”非流動兒童家長一方面可憐這些孩子的處境，另一方面也不掩飾自己對這些孩子的不歡迎態度：“不喜歡這些孩子在這個班上，還差點給我家孩子轉班了呢！他們身上有一些不好的習慣，孩子在一起很容易學會的。”非流動兒童家長的這種不歡迎態度進一步影響了非流動兒童對流動兒童的排斥。
　　當與流動兒童家長談及教師和他們自己的孩子時，這些流動兒童的家長顯得很無奈，話語中透露出對孩子處境的擔憂與無助。“琪琪總是不太愿意上幼兒園，有好多次都是哭著來的。有次孩子特別高興，原來那天老師抱她了，要是老師能多抱抱琪琪就好了。”“幾次小斌回家說小朋友說他笨，我聽了怪不舒服的，我家小斌才不笨呢，他第一天回去就會一首兒歌了。上幼兒園后，孩子學到了不少知識。”“小明這孩子，老師多次和我說他在課堂上不守紀律，還喜歡打別的孩子，但是他在家里挺乖的啊”。
　　
　　(二)消極的幼幼互動
　　觀察發現，教學中當需要反面例子時，老師總是習慣拿小斌、小明來當實例。這種對流動兒童的消極評價，似乎與這幾個孩子在班級里不是處于無人搭理的“邊緣”狀態就是經常被告到老師那里有著必然的聯系。研究者問同班的麗麗(化名)：“你喜歡和琪琪、小斌、小明和阿威玩嗎?”麗麗搖著頭說：“不喜歡”。研究者接著問：“為什么不喜歡和他們玩?”麗麗回答：“他們不講衛生，衣服也不好看，還不聽老師的話。”研究者就同樣的問題問了其他幼兒，均普遍表示不喜歡和這些流動兒童玩。由于其他幼兒的排斥，不管在課堂上還是自由活動期間，流動兒童大都各自做各自的事情，很難融入到幼兒集體中。幼幼交往中，流動兒童處于被排斥的地位，自然也就失去了許多應有的同伴交往機會。
　　
　　(三)不平等的家園合作
　　觀察還發現，幼兒園教師與流動兒童家長缺乏平等的交流。從交流次數上看，非流動兒童家長得到更多的交流機會，教師對他們的態度也更熱情。而教師對流動兒童家長，除了禮貌性問候外很少主動就孩子的成長問題進行交談，要不就是找家長說孩子的種種不是。訪談中教師也明顯對流動兒童家長不支持幼兒園教育不滿。而從對流動兒童家長的訪談和觀察中可以看出，流動兒童家長對教師表現出害怕情緒，不敢與教師交流，“本來想問問她班老師，但是我又怕老師嫌我們鄉下人多事，所以一直沒敢問。”教師在這些流動兒童家長心目中是高高在上、難以親近的。
　　
　　四、討論
　　
　　(一)造成流動學前兒童教育過程不公平的原因分析
　　1.家庭方面的原因。
　　首先，這些孩子入園之前，一般是和爺爺奶奶或外公外婆生活在一起，有著隔代撫養的經歷，而隔代撫養的幼兒行為檢出率通常高于父母親自撫養的幼兒。㈣長期不和父母生活在一起，孩子缺乏安全感，祖輩的過分呵護又使孩子失去了很多同伴交往的機會，同時使孩子更缺乏自控，這種不良個性雛形必然會影響流動兒童進入城市幼兒園后的受教育過程，使之成為不受歡迎的孩子，從而更易受到不公平的對待。
　　其次，流動兒童家長往往忙于生計而無暇顧及孩子的教育。盡管孩子和父母在一起，照管孩子基本上是母親的任務，流動兒童的父親往往淡出了家庭教育者的角色，母親對親子關系的形成與質量起著決定性的作用。這種父親教育角色的缺位和不良親子關系的形成都不利于孩子健康個性的發展，致使流動兒童容易膽小、難以自控、不合群，入園后由此形成不適應與交往被動的局面。
　　最后，流動兒童家長送孩子到城市幼兒園，大致出于兩方面的原因：一是意識到隔代撫養的弊端，自己又要忙于生計，孩子無人看管，只能送至幼兒園；二是期望孩子入園學文化。在追求教育照看功能和知識價值觀念的支配下，這些家長往往過于強調孩子知識的學習，而忽略孩子合作、與人交往等非智力因素的培養和發展，從而使孩子入園后在人際互動上處于弱勢地位。
　　
　　2.社會方面的原因。
　　盡管流動人口對城市有著不可磨滅的貢獻，但城市對外來人依舊表現出強烈的排斥，這種不公平無形中影響著流動兒童家長，進而影響孩子，他們不被城市接納，難以形成城市歸屬感。流動人口被社會貼上了“文化低、素質低、就業層次低、收入低”的“鄉下人”等“弱勢”標簽。按照社會標簽理論，一個人被這樣標定，他事實上就會這樣。在這種社會標簽作用下，流動兒童的家長自卑感更低，他們不敢和教師溝通，對自己的教育能力持懷疑態度，因而放手把孩子交給幼兒園，對幼兒園教師惟命是從。這種自卑與退縮嚴重削弱了家園合作的教育影響力，不利于孩子不良習慣的改變，也進一步加劇了教育結果的不公平。
　　
　　3.幼兒園方面的原因。
　　從幼兒園方面來看，幼兒教師對流動兒童的認識、教育理念與行為等是導致流動學前兒童教育過程不公平的最直接因素。在社會標簽作用下，幼兒園教師就易給流動兒童家長以“素質不高”“不關心孩子教育”“難以溝通”等消極評價，這種評價導致教師不愿意和流動兒童家長溝通，即使溝通，也難以掩飾對他們的輕蔑，從而形成教師與家長之間的不平等關系，導致家園合作難以見效。在流動兒童身上，確實存在一些不好的習慣，給教師工作帶來了不少“麻煩”，所以教師對流動兒童給予了“什么都不懂”“不守紀律”等消極評價；課堂教學中對他們提問很少，更不用說積極性提問；對流動兒童的主動發問給予更少的積極反饋，從而使流動兒童在課堂上處于不聞不問的“邊緣化”狀態或被貼上“壞孩子”的標簽并不斷被批評、被懲罰。也正是教師的這種消極態度、評價和行為，為流動兒童認識自我和其他孩子認識流動兒童提供了“準繩”和參照，使流動兒童在幼幼互動中也處于不平等地位。
　　
　　(二)改進對策
　　
　　1.社會應關注流動學前兒童。
　　目前，流動兒童義務教育受到了黨和國家、社會的高度重視，在基本解決了義務教育起點公平的基礎上，正在為這些孩子能享受到教育過程公平做各種努力。但是，由于學前教育不屬義務教育的范疇，學前教育在政府財政預算規劃中處于弱勢地位，[14】導致幼兒園收費與大學收費不相上下，從而不僅把很多流動兒童擋在正規教育之外，對已入園的流動兒童來說，社會對流動人口負面的標簽、老師和同學的漠視與排斥，使其遭受了嚴重不公平的教育過程。因此，需要社會有關部門意識到這些流動學前兒童的存在，能為他們接受公平的教育做出種種努力。
　　
　　2.幼兒園應加強家園合作。
　　流動兒童家園合作的低效與失效，一方面與社會標簽有密切關系，另一方面與幼兒園在家園合作中的不作為分不開。幼兒園應該督促教師做好家園合作，并把家園合作的效果納入對教師的考評；幼兒園可以專門為流動兒童家長提供一個相互交流的平臺，或就他們教育過程中的共性問題組織所有家長討論，拓寬他們教育孩子的思路，同時也拉近流動人口與教師、幼兒園及其他家長的距離，提高他們的歸屬感，調動他們教育孩子的積極性；幼兒園還可以委派園中有經驗的教師，與流動家庭結成“幫助對子”，從而為流動家庭提供更多有針對性的服務與幫助。
　　
　　3.幼兒教師應尊重和關愛流動兒童。
　　教師是教育的具體實施者，是影響教育過程公平的決定因素。幼兒教師要盡量避免社會標簽的影響，多看到這些流動孩子的長處，挖掘這些孩子的閃光點，多給予鼓勵和表揚，使他們逐漸擺脫自卑，同時能以極大的包容心和耐心對待他們的不良習慣和行為，少批評與懲罰，而多給這些孩子積極的反饋。只有合適的教育才能幫助這些孩子改掉以前形成的壞毛病，獲得健康、正常的發展。
　　
　　參考文獻：
　　[1][2]朱宗順.教育公平應從重視學前教育開始.教育研究