澳大利亞基礎教育教師教育的發展及其特征

　　[摘　要]澳大利亞教師教育經過萌芽發展、曲折發展、復蘇變革和穩步發展四個階段，目前已經形成了完整健全的基礎教育教師教育體系雇國際上樹立了一個起步晚、發展快、質量高、有特色的典型。澳大利亞基礎教育教師教育在管理體制上呈現出從“洲權分立”到“聯邦集權、州權下放、學院自治”的特點；在學位授予制度上呈現出學位逐漸統一和專業劃分更細的特點；在培養模式上呈現出根據社會需求調整培養思路的特點；在實習制度上呈現出形式多樣化和理論與實踐緊密結合的特點。
　　[關鍵詞]澳大利亞；基礎教育；教師教育
　　
　　自1986年正式脫離英國殖民統治成為獨立主權國家以來，澳大利亞在教師教育方面取得了極大成就。當前，該國已經建成了完整、健全、高效的基礎教育(包括學前教育、普通中小學教育)教師教育體系，在國際上樹立了一個起步晚、發展快、質量高、有特色的典型。
　　
　　一、澳大利亞基礎教育教師教育的發展
　　
　　(一)萌芽發展階段(18世紀末～19世紀初)
　　18世紀末，澳大利亞大陸為英國人發現，并成為英屬殖民地。這種身份決定了這個時期澳大利亞的教育基本上是英式的教育，師范教育也不例外。澳大利亞教師教育史上的第一所公立初級師范學校一福特街初級師范學校(The Fort Street Model Sch001)成立于澳大利亞移民人口迅速增長的19世紀中期，由此揭開了澳大利亞基礎教育教師教育的序幕。在這一時期，創立于英國的“小先生制”(Pupil～teacher system)得到了學校的重視，在促進教育發展方面發揮了極大的作用。
　　1857～1867年，受英國18世紀60年代工業革命的影響，澳大利亞掀起了自由、民主、平等、世俗的教育運動。繼此之后，又掀起了強迫義務教育運動的高潮。此時，一些殖民區就在原有師范學校的基礎上創建了師范學院(Teacher＇s College)或培訓學院(TeacherTraining College)，實際相當于中等師范學校水平。1881年，維多利亞女王又發布《大學法令》，規定大學對師范學院的幫助。久而久之，大學的部分基礎學科就演變成為師范生正規教學大綱的一部分。
　　
　　(二)曲折發展階段(1901～1945年)
　　1901年，澳大利亞聯邦成立，原來的殖民區改為洲。聯邦政府取消了州與州之間的關稅，加強了各州之間的聯系，為教育發展提供了條件；在大選中獲勝的工黨也提出了教育機會均等、工人子女也要接受中等教育和職業教育的口號，1912年又提高了教師工資和教育經費。這一系列政策措施的出臺大大地刺激了師范教育的發展。同時，聯邦政府將教育主管權下放到各州，各州大學通過設立獨立的教育院系，頒發教育學位等方式積極推進教師教育的發展。
　　然而，這段時期的發展并不是一帆風順的。受1929-1931年的世界性經濟危機和兩次世界大戰的影響，澳大利亞師范教育也出現了停滯和倒退。在此期間由于教育財政困難，教學設備缺乏，有的州被迫關閉一些師范學院，或不同程度地縮減了師范學院的招生人數，致使不少地方不得不重新啟用“小先生制”，或任用未受過師資訓練的已婚婦女擔任教員。
　　
　　(三)復蘇變革階段(1946～1985年)
　　1945年8月，第二次世界大戰全面結束，澳大利亞進入戰后恢復期。20世紀50、60年代，人口出生率迅速回升，移民補貼法又吸引了大批移民。這為基礎教育和師范教育的發展提供了基礎。到1962年，澳大利亞的公立師范學院上升到28所；發展至1980年，高等教育學院(college 0f Advanced Edu～cation)已達68所。舊有獨立的師范學院全部銷聲匿跡，高等教育學院代替師范學院承擔了培養學前教師和小學教師的主要任務。
　　然而，人口增長必然導致教育壓力的相應增加。同時，企業待遇優于教師，也造成許多教師競相離職，各州不得不采取一系列措施以緩解教師匱乏的壓力，如增加教師工資，獎勵優秀教師，提高師范生津貼等。這些措施的實施使教師教育發生了顯著的變化。接受師范教育的學生數量不僅顯著增加，師范教育體系也發生了許多重大變革，包括證書制度、課程設置、實習制度等各個方面。除此之外，1975年聯邦政府還建立了教師中心(teachers centre)，以推進教師教育資源建設。
　　
　　(四)穩步發展階段(1986年至今)
　　1986年，澳大利亞法案(Australia Act)正式宣布澳大利亞脫離英國成為獨立國家。澳大利亞教育也進入了穩步發展的階段。教育投資穩步上升，接受教師教育的人數穩步增長，很多州立小學教師已經出現供大于求的現象。在這種情況下，聯邦政府迫切希望建立更完善更統一的教育機制以促進教育質量的提升。在隨后的二十多年里，聯邦政府連續發表了三個國家宣言，即1989年的《霍巴特宣言》，16q999年的《阿德萊德宣言》和2008年的《墨爾本宣言》，嘲都對當時的全國教育提出了統一的指示性發展方向，并對提升教師教育質量提出了要求，指明了發展路徑。
　　2001年7月，在各州、地區教育部長級會議上，聯邦政府建立了“教師質量和教育領導工作小組”，致力于有關教師職前準備、持續專業發展和教師標準等問題的解決，并于2003年5月發布了《有關教師標準、質量和專業化的教育職業國家聲明》，提出了統一的教師專業標準及其運用的基本原則；2003年7月，正式頒布了《教師職業標準的國家框架》，㈣以此進一步落實提高教師教育質量的要求。
　　
　　二、澳大利亞基礎教育教師教育的特征
　　
　　(一)在管理體制上呈現出從“洲權分立”到“聯邦集權、州權下放、學院自治”的特點
　　澳大利亞聯邦成立之初，憲法授權教育事務主要由6個州政府通過各自的教育部，負責設置教育政策并投入實施。聯邦政府對教育沒有責任。
　　二戰結束后，聯邦政府認識到教育在國家建設中的重大作用，于是一改教育權下放到各州的做法，開始聯邦集權，主要措施有：第一，聯邦政府逐漸承擔起全部高等教育經費的支出。1957年，大學的全部經費來源中，聯邦經費只占其中的1/4。60年代，聯邦政府不僅提高了投資比例，而且開始考慮對高等教育學院的經費幫助。70年代初，聯邦政府迅速增加教育投資。1971～1972年度聯邦教育總開支為3.46億澳元。1974～1975年達到15，4億澳元，兩年就增加了4倍。到1974年，聯邦政府已經開始完全承擔大學及高等教育學院的全部經費，同時還承擔了各州教師學院的所有財政經費，并對經認可的私立教師學院提供高等教育計劃財政支持。第二，在聯邦教育部領導下設立了一系列教育研究和咨詢機構。例如，澳大利亞教育理事會、教育局長大會、大學委員會、高等教育委員會、技術教育和繼續教育委員會、學校委員會等。㈣這些機構直接與各州和各院校建立聯系，隨時將教育方面的研究和咨詢匯報聯邦教育部，然后教育部據此向聯邦政府提交建議，最后由聯邦政府制定相關教育政策。這是澳大利亞教育領導體制在戰后的一個重要變化。第三，大量獎學金的發放。盡管聯邦政府不直接雇傭教師，但仍然致力于培訓和提高教師水平。從1951年開始，聯邦政府面向全國發放了3000個師范生獎學金名額。1989年，聯邦政府提供了4000個獎學金名額，鼓勵教師在畢業以后繼續提高他們的學術技能。
　　與聯邦教育權力集中相對應的是州地方權力的下放。68所高等教育學院都是由各州議會設立的，只有堪培拉高等教育學院由聯邦議會設立。成立之初，各州高等教育學院都由各州教育部或相當機構決定高等教育學院的課程計劃、設定新教師職位、指派教學人員、各類獎懲制度以及經費資助等。直到1974年以后，高等教育學院在經濟上才脫離了各州的控制，得以和大學一樣，許多方面實行自治。這主要體現在以下幾個方面：第一，學生選拔權的下放。在學生的選拔及招生制度上，各高等教育學院有了較大的自主權，甚至一些學院可以通過對準備做教師的學生采用直接見面的形式自主錄取。第二，教學人員選拔權的下放。學院根據自身實際情況，開始公開登廣告招聘專業教師，而不再由州政府選派。第三，擴大課程范圍，增強學院課程設置自主權。總之，這一套師范教育行政管理體制有利于學院對自己的經費、人力、校舍、設備等資源進行充分而合理的開發與利用，因此一直延用至今。
　　
　　(二)在學位制度上呈現出學位逐漸統一和專業劃分更細的特點
　　由于澳大利亞的高校實行自治，師范教育課程沒有固定的形式和強求統一的內容，校際之間的改革重點和速度很不均衡，因此形成了多種形式的學位制度，但是隨著近年來聯邦政府的不斷規范，學位設置逐漸統一，同時專業設置越來越細。
　　澳大利亞最初的教師教育證書是教學證書(Cerificates of Teaching)和教師證書(Teacher＇sCenmcate)，涵蓋了所有的學科，這種證書制度在70年代早期被廢止。之后的很多年，師范教育體系由高等教育學院和綜合大學兩部分組成。一般情況下，高等教育學院以培養學前和小學教師為己任；綜合大學則擔當培養中學教師的職責。實際上，由于各校自治，無論高等教育學院還是綜合大學都依其具體條件和實力，設立了一套自己的師范教育學位證書制度。這些學位證書名目繁多，雜亂無章。因此，從90年代開始，現行的教師教育體系資格證書逐步開始分為三大類，即本科課程資格證書、研究生課程資格證書和升級轉換課程證書。獲得本科課程資格證書的學制為4年；研究生課程資格證書是為其他專業畢業的學士設置的，課程包括專業學習、課程學習和實習。對于中學教師，課程學習的內容通常與學生第一個學位的專業有關。經過1～2年的全職學習，學生可獲得“研究生文憑”，或者“研究生學歷的學士學位證書”。而升級轉換課程的資格證書是為已經獲得舊制3年制學位或者學士資格證書的畢業生設置的，通常需要一年的全職學習。這三大類證書又針對不同年齡階段的教育細劃為幼兒教育、小學、初中、高中等專業。
　　
　　(三)在培養模式上呈現出根據社會需求調整培養思路的特點
　　社會對教師的需求直接影響著教師教育發展的培養模式。上世紀50年代，澳大利亞社會人口激增，中小學生人數也隨之增長，社會對教師教育提出了“量”的要求。于是，各州紛紛出臺新的教師教育措施來增加教師的數量。如南澳大利亞州教育部成立緊急培訓學院(Emergeney Trmmng College)，聘任并培訓成年人成為教師。60年代，各州教師匱乏的情況得到了很大的改善，但科學、數學等專業的教師仍然難以滿足社會的需求。于是，很多教育學院加大了對這類學科教師的培養力度，并為這類學生設立了特別獎學金。到70年代前期，教師數量基本飽和，社會對在職教師提出了“質”的要求，希望教師有資格認證。各州教師在職培訓機會得到全面增加，僅1971年全澳就有41797名教師接受在職培訓。70年代中期，澳大利亞中小學學生人數出現小幅度下降，教師供過于求，社會呼吁控制教師數量，預防人力浪費。在這種情況下，1976年政府建議1977年不再增加教師教育入學人數，并開始大力改革師范生獎學金制度。以往學生接受此類獎學金的時候，要簽訂一個協議保證今后從教一定年限，而且要有雇傭擔保。1976年，新南威爾士州政府宣布1977年將停止所有的這類協議，并且撤回附加在上面的雇傭擔保。1976年，昆士蘭州政府停止向一年級學生發放獎學金。西澳大利亞州政府也在1977年制定并頒發了類似的規定。
　　
　　(四)在實習制度上呈現出形式多樣化和理論與實踐緊密結合的特點
　　教育實習是聯系教與學的最好橋梁。縱觀澳大利亞的教師教育發展史，自70年代中期興起教育實習改革至今，其教育實習都極其強調理論與實踐的緊密結合。為了達到這一目的，澳大利亞各高校采用了多種實習形式，概括起來就是“走出去”“請進來”和“一身兼二職”。
　　
　　1.“走出去”。
　　“走出去”的實習形式常見于以中小學為基礎的教師教育實習，其主要宗旨是要讓學生走出校門，走人中小學，邊實習邊學習。教學實習直接受課程內容指導，隨學隨用，學以致用。同時，也在實習中完善教學計劃、教學內容、教學組織、教學評價等方面的理論知識，并在教育研究、社會活動等方面與中小學教師進行互動學習。
　　
　　2.“請進來”。
　　一些高等院校為了使學生更好地將教育理論用于實際教學，采取邀請接受基礎教育的學生、家長和教師進入大學開展合作教學研究的教育實習形式。如在SCV學前兒童發展學院，一些年齡在14個月到3歲之間的學前兒童每星期有兩天的半小時至一小時被送到學院，有時孩子們的母親也一起被邀請到學院。學生們可觀察兒童的各種行為活動，并熟悉和運用各種開發兒童智力的玩具和方法，從而使理論與實踐緊密結合。
　　
　　3.“一身兼二職”。
　　“一身兼二職”指的是大學講師或中小學教師一身雙職的形式，如索里茲伯里(salisbury)高等教育學院就采用過這一制度。擔任雙職的學院講師一半工作日要在中(小)學度過，他們不但要完成學院的授課任務，同時還擔任中(小)學的部分課程。這部分人的工資由教育部的師范處和小學教育處或中學教育處共同支付。不僅如此，該校同時要求中小學負責實習課程的教師要定期來學院選聽部分相關課程。南澳大利亞州的弗林德斯(Flindersl大學每年都會邀請優秀的小學教師來校做教學顧問，他們作為正式代表參加大學的各種專題研究，出席各種教學會議。
　　
　　參考文獻：
　　[1]澳大利亞歷史.http：//en.wikipedia.org/wiki/History of Austra