培養(yǎng)兒童質(zhì)疑精神的價(jià)值與途徑

　　[摘要]質(zhì)疑精神是兒童的天性，也是培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力的前提。培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神是促進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展和建設(shè)新時(shí)期社會(huì)主義文化的要求。兒童的質(zhì)疑精神作為兒童的一種敢于提問(wèn)的態(tài)度，在其具體的培養(yǎng)過(guò)程中，教師和家長(zhǎng)不僅需要給予兒童充分自由的探索空間，而且應(yīng)在尊重兒童活動(dòng)的主動(dòng)性和主體性的基礎(chǔ)上，改變自身傳統(tǒng)的教學(xué)和教養(yǎng)方式。
　　[關(guān)鍵詞]質(zhì)疑精神；好奇心；自由
　　
　　古人提倡“學(xué)貴有疑”，認(rèn)為“學(xué)起于思”“思源于疑”。只有從有疑到不疑，才能真正掌握所學(xué)知識(shí)。朱熹說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑。到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。”英國(guó)哲人培根也說(shuō)過(guò)：“如果一個(gè)人從肯定開(kāi)始，必以疑問(wèn)告終，如果他準(zhǔn)備從疑問(wèn)開(kāi)始，則會(huì)以肯定結(jié)果。”明代學(xué)者陳獻(xiàn)章有首《釋疑詩(shī)》也提到“小疑獲小進(jìn)，大疑得大知。知疑則善問(wèn)，學(xué)成必?zé)o疑。”對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，質(zhì)疑精神是其最可寶貴的精神財(cái)富，不僅能夠使兒童對(duì)客觀世界保持強(qiáng)烈的好奇心和探究欲望，而且有助于兒童形成自主發(fā)展和獨(dú)立生活的能力，因此培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神是教育者不可推卸的責(zé)任和義務(wù)。
　　
　　一、什么是兒童的質(zhì)疑精神
　　
　　質(zhì)疑精神簡(jiǎn)單地講就是一種敢于提問(wèn)的態(tài)度。個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的客觀世界時(shí)，必然會(huì)遭遇很多需要及時(shí)解釋的現(xiàn)象與問(wèn)題，個(gè)體對(duì)各種疑惑的解答不僅對(duì)自身有著生存論上的意義，而且會(huì)使個(gè)體形成一種敢于提問(wèn)的態(tài)度，這是個(gè)體創(chuàng)新的前提。對(duì)于兒童而言，從出生之日起，由于日常生活經(jīng)驗(yàn)的匱乏，便對(duì)外部世界持有一種全新的審視視角，并具有非常強(qiáng)烈的好奇心和自然的探索欲望，所以兒童成長(zhǎng)的過(guò)程似乎是一個(gè)持續(xù)提問(wèn)題的過(guò)程。兒童的質(zhì)疑精神也就是兒童對(duì)外部客觀世界的一種懷疑、提問(wèn)、思考和解釋的態(tài)度與心理傾向。從成人教育者的視角去看待兒童的質(zhì)疑精神，更多地是應(yīng)重視對(duì)兒童質(zhì)疑態(tài)度的尊重、引導(dǎo)和維系，而不單單是對(duì)兒童明確提出的各種問(wèn)題的準(zhǔn)確解答。
　　
　　二、培養(yǎng)兒童質(zhì)疑精神的價(jià)值和意義
　　
　　(一)培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神是順應(yīng)兒童天性，培養(yǎng)兒童獨(dú)立精神的關(guān)鍵
　　在大多數(shù)成人的眼里，世界被當(dāng)成是一種理所當(dāng)然的存在。但對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，周圍的種種事物都是新鮮、有趣、令人憧憬且值得疑惑的。幼兒常常會(huì)對(duì)成人提供的各種要求和解釋保持一定的質(zhì)疑，并按照自己的方式給予重新的理解。所以，從某種意義上說(shuō)，幼兒的質(zhì)疑精神比大人還徹底和直接，因?yàn)樗麄儾粫?huì)引申或歪曲所接受的信息。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，這個(gè)世界是完全嶄新的，沒(méi)有任何東西是先天確定的，一切的想法、觀念都在形成中，質(zhì)疑就是兒童自己的天性，兒童通過(guò)不斷地提出疑惑并做出解答，體驗(yàn)和感受自我的能力，獲得對(duì)外部世界的掌控感和安全感，從而逐漸地?cái)[脫對(duì)成人的依賴，并使自身的獨(dú)立性日漸增強(qiáng)。
　　
　　(二)培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神是培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的前提
　　現(xiàn)代社會(huì)信息量劇增，信息的來(lái)源和渠道也日益多樣化。在這種社會(huì)背景下，人們所需要的不僅僅是具備淵博的知識(shí)，更重要的是對(duì)各種信息和知識(shí)進(jìn)行批判、篩選、整合乃至創(chuàng)造性運(yùn)用的能力。“科學(xué)的發(fā)明，科學(xué)理論的創(chuàng)新，常常是從質(zhì)疑、好問(wèn)開(kāi)始的，即從問(wèn)‘為什么’開(kāi)始的。我們的認(rèn)識(shí)或?qū)W習(xí)，總是先有疑，疑后有問(wèn)，問(wèn)后有思，思后有信，這大概是我們理性思維發(fā)展過(guò)程的一般規(guī)律。可以說(shuō)，質(zhì)疑、好問(wèn)，是探索真理的第一步，也是重要的一步。缺少質(zhì)疑好問(wèn)這個(gè)環(huán)節(jié)，人們的認(rèn)識(shí)與思維很難向前深入發(fā)展。”要使兒童將來(lái)成為創(chuàng)造性人才，其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)就必須基于對(duì)兒童質(zhì)疑精神的保護(hù)和關(guān)照，成人應(yīng)激勵(lì)兒童敢于質(zhì)疑、敢于提問(wèn)，進(jìn)而形成自己新的發(fā)現(xiàn)、新的見(jiàn)解。
　　
　　(三)培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神是推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展和構(gòu)建新時(shí)期社會(huì)主義文化的重要要求
　　按照美國(guó)文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德(Margaret Mead)的提法，人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中存在一種“后喻文化”(post-figurative culture)，即以重復(fù)過(guò)去為使命的一種文化類型。這種文化的特點(diǎn)是“對(duì)變化缺乏認(rèn)識(shí)，對(duì)現(xiàn)存生活方式所有方面的普遍正確性予以持久的、無(wú)可置疑的認(rèn)同”。當(dāng)前我國(guó)社會(huì)文化乃至整體的教育文化即是這樣一種“后喻文化”，過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)的繼承，而缺乏相應(yīng)的批判和創(chuàng)新，這已經(jīng)同我國(guó)社會(huì)的整體發(fā)展不相適應(yīng)。要從根本上改變這種不利的文化影響，除了要在宏觀上進(jìn)行相應(yīng)的文化引導(dǎo)和改革外，還要注重培養(yǎng)個(gè)體特定的文化意識(shí)，其中就包括注重培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神，特別是在兒童發(fā)展的早期，應(yīng)注意保護(hù)和激勵(lì)兒童勇于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題乃至自主解決問(wèn)題的積極性，借此培養(yǎng)具有文化批判和反思意識(shí)的一代，從而為推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展和構(gòu)建新時(shí)期社會(huì)主義文化奠定基礎(chǔ)。
　　
　　三、如何培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神
　　
　　(一)適當(dāng)?shù)亟o予兒童以自由的成長(zhǎng)空間
　　質(zhì)疑本是兒童的一種內(nèi)在天性，同時(shí)也是兒童的一種內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力。外在的那些對(duì)于成人而言早已是見(jiàn)慣不驚的現(xiàn)象和事物，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)卻包含著諸多有待解答和解釋的未知。生活中到處充滿了兒童要質(zhì)疑和探索的領(lǐng)域，兒童也正是在自身質(zhì)疑的天性的引領(lǐng)下，通過(guò)自己的探索和分析，逐漸獲得發(fā)展和成長(zhǎng)。但在現(xiàn)實(shí)中，很多家長(zhǎng)認(rèn)為兒童需要管理，需要盡早地接受成人世界許多約定俗成且似乎是毋庸置疑的“真理”，需要像成人那樣有著對(duì)世界“成熟”的認(rèn)識(shí)和觀念，于是兒童的生活場(chǎng)域中處處都充滿了各種限制。而發(fā)展本身就應(yīng)該是自由的，愛(ài)因斯坦就認(rèn)為如果沒(méi)有自由，“那就不會(huì)有莎士比亞、歌德、牛頓、法拉第、巴斯德和李斯特。只有在自由的社會(huì)中，人才能有所發(fā)明，并且創(chuàng)造出文化價(jià)值。”兒童的充分發(fā)展需要一個(gè)其天性不受束縛的空間，培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神不是要培養(yǎng)兒童某種不曾具備的能力，而是要在承認(rèn)兒童質(zhì)疑天性的基礎(chǔ)上，適當(dāng)?shù)亟o予兒童彰顯其質(zhì)疑精神的成長(zhǎng)空間，引導(dǎo)和幫助兒童質(zhì)疑能力的發(fā)展和提升。為此，成人應(yīng)深刻反思提供給兒童的成長(zhǎng)規(guī)范和空間，是否真正地考慮了兒童內(nèi)在的成長(zhǎng)需要，是否給兒童提供了充分自由、自主探索的機(jī)會(huì)。
　　
　　(二)尊重兒童的主體性和主動(dòng)性
　　在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往被視作真理的化身，尊重教師就是尊重真理，不容學(xué)生挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。由此，教師成為教學(xué)的主體，學(xué)生是客體，是有待被改造和完善的對(duì)象。這種無(wú)視學(xué)生主體地位的教育也就必然要求學(xué)生迷信書(shū)本、教師：權(quán)威，甘愿用別人的腦袋來(lái)指揮自己的思想、行動(dòng)，把自己做人的權(quán)利、思考的權(quán)利、行動(dòng)的權(quán)利全部托附給教師。與之相反，兒童質(zhì)疑精神的培養(yǎng)首先要求兒童的主動(dòng)性得到充分的重視和體現(xiàn)，只有兒童能夠自主、自由的探究和創(chuàng)造，才能夠自信、積極地去質(zhì)疑和嘗試，并最終養(yǎng)成一種質(zhì)疑和批判的態(tài)度。為此，教師需要在教學(xué)過(guò)程中尊重兒童的自主選擇，引導(dǎo)兒童主動(dòng)探索，幫助兒童對(duì)問(wèn)題形成自己的解釋。同時(shí)，教師還需要在對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展行為進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，努力通過(guò)平等的交流和互動(dòng)來(lái)深刻理解兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和發(fā)展需求，審慎地給予相關(guān)支持和幫助，避免武斷地干預(yù)兒童的自主思考和探索行為。
　　
　　(三)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和教養(yǎng)方式
　　傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注重接受式的教學(xué)方式，這極其不利于兒童積極性、主動(dòng)性的發(fā)揮。在接受式學(xué)習(xí)中，兒童“理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行”，即必須無(wú)條件地按照教師的要求去做。在家庭教育中，父母又往往過(guò)多地干預(yù)兒童的自主生活，幾乎包辦了兒童生活的方方面面，注重的是對(duì)兒童生理需要的滿足，而忽視對(duì)兒童好奇心的引導(dǎo)。如此，兒童無(wú)論是在學(xué)校還是在家庭中都不需要質(zhì)疑，而只需要聽(tīng)從，任何偏離成人為其提供的常規(guī)生存路線的行為都不被成人所鼓勵(lì)和贊同，這從根本上抑制了兒童質(zhì)疑精神的養(yǎng)成。為此，幼兒教師和家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變教學(xué)和教養(yǎng)方式，鼓勵(lì)兒童提出問(wèn)題并進(jìn)行自主探究，需成人給予必要解答時(shí)，也要注意以形象和具體的形式呈現(xiàn)，并要求兒童自己總結(jié)和歸納，同時(shí)還應(yīng)幫助兒童合理看待自主探究中遇到的挫折和困難，對(duì)兒童的進(jìn)步給予及時(shí)恰當(dāng)?shù)馁p識(shí)，以增強(qiáng)兒童自主探究、獨(dú)立解決問(wèn)題的自信