教師隱性控制對兒童社交技能發展的影響

　　[摘要]幼兒的社會交往技能是在面對和解決人際交往問題的過程中發展的。幼兒教師對教室“和平”的期望、具有高控制特征的教育行為以及在師幼關系中所擁有的“權威”身份都在很大程度上限制了幼兒解決人際交往問題的機會，從而影響了幼兒社交技能的發展，使幼兒表現出對教師的過分依賴和明顯的“好孩子定向”行為。為此，教師應反思傳統文化對自身教育觀念的消極影響，改變慣于控制的行為傾向，給予兒童自己解決沖突的機會，以此促進兒童社交技能的發展。
　　[關鍵詞]社交技能；教師隱性控制；人際沖突
　　
　　在過去幾十年里，文化比較研究者對東西方文化背景下的兒童發展進行了眾多的比較研究，發現各國兒童的知識水平差異在他們進入小學一年級的時候就已經顯現，這種差異同樣體現在兒童的社會性發展方面，如社會適應能力和社交技能。造成這種差異的因素有很多，而教師對幼兒的影響是其中最不容忽視的因素。幼兒園是兒童實現社會化的重要場所，當兒童進入幼兒園后，教師就成為對兒童發展會產生重要影響的重要他人，并最直接、系統地影響著兒童的發展。
　　本研究綜合運用動態情境訪談法和現場觀察法，對北京市四所一級一類幼兒園中班和大班共370名幼兒在與同伴、教師互動過程中表現出來的社交技能進行研究。其中，動態情境訪談的基礎是假設性故事情境訪談，它強調了訪談的“動態”性，即訪談情境設計具有連續互動性，以便了解幼兒在第一種解決策略無效時可能會采取的第二種策略。在訪談的基礎上，研究者對每個幼兒園班級進行了連續10天的區角活動觀察。最后，將訪談與觀察研究結果與教師的教育觀念、教育行為結合起來進行分析，以了解隱性存在于教師觀念和行為之中的“控制”對兒童社交技能發展的影響。
　　
　　一、教師行為的高控制性誘發了兒童的“過度依賴”
　　
　　通過幼兒的口頭報告，我們了解到幼兒在發生爭搶玩具的沖突時使用頻率較高的第一策略依次分別為：退讓(22.2％)、求助教師(16.8％)、言語堅持(13.5％)、請求(13.5％)、輪流(8.6％)、分享(8.4％)、攻擊(6.2％)等(詳見表1)。可見，求助教師是幼兒較為依賴的一種方式。那么，幼兒為什么會求助教師呢?我們可以選取幼兒較為典型的回答來進行分析。這些典型的回答依出現頻次的多少依次為：1　我沒有辦法；2　因為老師厲害；我自己搶不回來(所以我要老師幫我要回來)；3　讓老師去管他；4　這樣他(搶玩具的小朋友)就挨批評了，下次他就不敢了!
　　從以上幼兒陳述的理由來看，幼兒主要是因為自己沒有辦法才選擇求助教師。但事實上，當我們繼續追問幼兒“如果老師今天不在，你怎么辦”時，在首先選擇求助教師的這些幼兒當中，有78.4％的兒童會提m解決問題的不同策略(詳見表2)。只有17.7％的幼兒仍堅持通過求助教師的方式解決問題，這部分幼兒表示：“我可以等老師回來再告訴她”，或者是“我告訴另外一位老師”。這表明幼兒并非完全沒有自主解決人際沖突問題的能力，而是對教師存在一種依賴的心理，他們習慣于“老師很厲害”“老師有辦法”，然后讓老師幫忙解決問題。那么，幼兒為什么會較多地依賴教師呢?我們對某幼兒園大班10天區角活動的沖突事件和教師干預行為記錄進行了分析。結果發現，該班在10天的觀察時間內共發生典型的幼兒同伴沖突事件16例。多數沖突并沒有升級為大聲的吵鬧和打仗，在僅有的4例幼兒發生較大聲音爭吵和身體攻擊的事件中，教師全部進行了主動干預。我們的觀察表明，當幼兒的爭吵聲音被教師聽見后，教師通常會大聲喝止幼兒的行為，但不會持續干預下去，而是繼續進行區角活動的指導。這種教師喝止的干預并沒有給幼兒自主解決沖突提供機會，而且也未從根本上解決幼兒之間的爭執。
　　可見，教師為了教室能夠保持“和平”而傾向于消滅一切阻礙平靜的因素。我國研究者也曾運用自然觀察的方法，對9所幼兒園11個班進行半日觀察，其研究結果也證實在學習活動、游戲活動和生活環節中，教師在生活環節中面向個別兒童的師幼互動頻次最高，其原因就在于此時兒童違規違紀行為較多，教師因忙于調節糾紛、維護紀律，才不斷與幼兒發生互動。，5l這也說明教師對幼兒仍然習慣于高控制，其結果是直接導致了幼兒對教師的依賴。當發生人際沖突問題的時候，教師的高壓和直接干預無疑都剝奪了兒童嘗試獨立解決人際交往問題的機會，從而使得幼兒面對人際交往問題時的解決能力較低，最終令幼兒對教師過于依賴，出現問題時由此總是習慣于“告訴老師”。
　　
　　二、教師的言語強化與幼兒的“好孩子”定向
　　
　　幼兒傾向于對權威的絕對服從，在某些時候幼兒甚至會拋棄客觀標準去認同教師的錯誤評價。有研究者曾經對80名小學生的權威認知水平進行研究，發現即便在小學階段，教師權威對兒童的影響依然較大，在這一階段，他們想實現自己的愿望，但又害怕教師的權威。正如我們前面提到的，當幼兒面對同伴沖突時選擇求助教師的一個重要原因就是他們認為“老師厲害”“老師可以幫我”。由于教師在幼兒心目中具有權威身份，其對幼兒的行為和心理發揮著巨大的影響作用，教師對兒童的宮語鼓勵、表揚或是批評都會對兒童的行為產生重要的影響。
　　
　　
　　
　　這種影響一方面是積極的，如教師運用表揚、鼓勵等積極的強化手段，對促進兒童親社會性行為的發展有積極作用。教師在日常生活中若對處于被忽視社交地位幼兒的積極交往行為給予表揚和鼓勵，這些兒童的積極社交行為會明顯增多，交往技能也明顯提高。另一方面，正因為教師這一“權威”對幼兒的評價具有舉足輕重的作用，我們就更加需要清醒地認識到在我們的教育中，教師的言語強化可能對兒童社會交往技能發展產生消極影響。在中國的傳統文化中，幼兒教師通常會習慣于認為“乖的”“不吵鬧的”“安靜的”是好的。因此，教師會對幼兒的“安靜”“助人”等行為進行表揚，而對兒童的“吵鬧”“爭執”進行制止和批評。這就使得幼兒面對沖突的時候，不是采取積極解決的態度，而是退讓以避免沖突，以便順應教師“權威”的要求。教師作為權威者的這種言語強化，實際上等于隱性地剝奪了幼兒自主面對社交難題、解決人際沖突的機會，從而使得幼兒的社交技能得不到應有的發展。本研究發現選擇“退讓”策略的82名幼兒之所以選擇這一策略，最主要的原因是為了“避免沖突”(40名，占48.78％)和發揚“謙讓”的風格(20名，占24.39％)，這符合樣本總體的選擇趨勢(詳見表3)。那么，這些幼兒為什么會不想和別人發生沖突呢?我們看一看幼兒的解釋：“這樣的話不打架”“這樣屋里就安靜了”“不要吵起來”。他們又為什么要“謙讓”呢?因為“老師說了，要讓著別人”“因為大家要互相謙讓”“我是姐姐，應該讓著別人”。有些幼兒的解釋則更為典型：“不能跟他搶，要不老師該罰我了”“他想玩我就給他玩，我怕他先告老師了”“吵起來老師會罰我們的，比如昨天我被罰……了”。通過上面的數據和幼兒的這些言語，我們可以看出，教師對幼兒“好”行為的判定直接影響了幼兒的行為，幼兒謙讓的原因只是為了避免和別人沖突，避免教師的懲罰，最終則是為了做教師眼中的“好孩子”。
　　
　　三、改變教師高控制的教育觀念與行為是促進兒童社會交往技能發展的重要途徑
　　
　　通過以上的分析，我們可以發現教師對兒童社交技能的隱性影響是廣泛存在的，這就不得不引起我們的深思。具體而言，正是教師自身行為中存在的“高控制性”和“對謙讓的高度強化”在很大程度上限制了兒童社會交往技能的形成與發展，因此，教師必須對自己的教育觀念與教學行為進行清醒的反思與批判。
　　
　　(一)在觀念上教師要反思傳統文化對自身教育行為的消極影響
　　學校教育體現著不同的文化信仰和價值觀，教師正是在某種教育觀的影響下進行著自己的教學活動。中國自古以來具有“和為貴”的思想，當面對人際交往和沖突時，強調“和”，盡量避免沖突。在交往中“尚和”自然就會“畏爭”，當發生沖突時，更愿意以“退一步海闊天空”作為行為準則，鼓勵兒童“孔融讓梨”式的“謙讓”。
　　傳統教育價值觀在鼓勵兒童積極社會交往行為的發展上有一定的積極作用，然而，隨著西方教育觀、兒童觀的進入，傳統的教育觀受到了一定的沖擊。無論是研究者還是普通父母都日益重視兒童自我成長的能力，在社會交往技能的教育上認識到了兒童間的爭端和沖突對培養兒童社交技能的積極意義，東西方文化的交融和沖突由此使得教師的教育行為在很大程度上出現“兩難”和“失衡”。當前的情況正是這樣，教師即使認識到兒童自己解決沖突的價值和意義，但是在教育行為上仍然趨于按照自己已經習慣了的“傳統”來對待兒童之間的沖突，因此不能有效地促進兒童社會交往能力的發展。為此，教師應積極反思并剔除傳統文化的消極影響，真正落實尊重兒童自主成長的現代教育觀。
　　
　　(二)在實踐中教師要改變自身的習慣做法，給兒童自己解決沖突的機會
　　教師需要明確幼兒的同伴交往能力、解決人際糾紛和爭端的能力是在真實的同伴沖突問題解決中得到發展的，給兒童以“沖突”和“解決沖突”的機會才能促進兒童社會交往技能的發展，并最終達到可以有效地化解爭端的目的。
　　為此，教師首先需了解自身的作用，認識到自身觀念和行為方式對幼兒同伴交往技能可能存在的影響，并了解其作用的途徑和機制，從而改善自身的教育行為，讓自身的角色身份和言語行為對幼兒社交技能的發展發揮更為積極的作用。如教師可以嘗試最大限度地給幼兒以自主解決沖突的機會，并且慎用表揚或者批評等言語強化手段，不要將原本可以發揮積極作用的表揚變成制造一個又一個小“兩面派”的工具，進而變消極的隱性控制為促進兒童社會交往能力發展的積極力