哲學(xué)解釋學(xué)之間距化概念對(duì)學(xué)前課程的啟示與意義

　　[摘要] 間距化是解釋學(xué)的家園，也是課程的家園。在解釋學(xué)的視野里，間距化概念具有以下特征：間化包含客觀化和超越性；間距化也涉及到解釋的生成性、對(duì)可能性的推測以及想像力。依循這些特征，間距化概念對(duì)學(xué)前課程的啟示在于：學(xué)前課程必須有異己的客觀的東西存在；學(xué)前課程必須超越原有的視域；學(xué)前課程要在熟悉與不熟悉之間生成新的視域；學(xué)前課程應(yīng)指向可能的意義世界；學(xué)前課程必須具有想像力。
　　[關(guān)鍵詞]間距化；學(xué)前課程；哲學(xué)解釋學(xué)
　　
　　一、引言
　　
　　世界總是存在著差異性，人總是在不斷地消除差異，同時(shí)也在制造差異，差異意味著間距，人與人之間有文化間距、空間間距、時(shí)間間距等。人與自身也存在著間距，正是這種間距的存在，人才可以認(rèn)識(shí)自身，并知道自己的奮斗目標(biāo)，籌劃自己的未來。學(xué)前課程是兒童成長的意義空間，是兒童世界與成人世界的交融之所，是人類的知識(shí)與兒童的知識(shí)相融合的地方，是熟悉的經(jīng)驗(yàn)與陌生的經(jīng)驗(yàn)對(duì)話的場所。這種間距的存在使學(xué)前課程才有了其存在的價(jià)值，或者說，間距化是學(xué)前課程存在的必然前提。
　　
　　二、間距化概念的本質(zhì)特征
　　
　　加拉格爾從總體界定了間距化概念的幾個(gè)特征，認(rèn)為間距化包含客觀化、包含超越，涉及到解釋的生成性及可能性的推測。…除此之外，筆者認(rèn)為間距化還包含著想像力。在伽達(dá)默爾的視野中，想像力是解釋學(xué)的一個(gè)重要概念，他甚至認(rèn)為解釋學(xué)就是想像力。正因?yàn)橄胂窳Φ膮⑴c，才有間距內(nèi)的超越與生成，才使間距成為一個(gè)意義流動(dòng)與飛翔的空間，而不是一個(gè)固定的時(shí)間或空間上的距離。
　　間距化包含客觀化。在某種程度上，理解的對(duì)象總是一個(gè)獨(dú)立存在的客體，在解釋者接觸它之初，它是讓解釋者感到陌生的東西。正是這個(gè)“陌生的東西”使理解具備解釋學(xué)情境特征的“張力”，這種張力在伽達(dá)默爾看來是一種保持距離的客觀性。客觀性意味著異己的東西與自身是不同的，“在異己的東西里認(rèn)識(shí)自身、在異己的東西里感到是在自己的家，這就是精神的基本運(yùn)動(dòng)，這種精神的存在只是從他物出發(fā)向自己本身的返回。”因此，只有在間距中才可能達(dá)到客觀的認(rèn)識(shí)，而客觀的認(rèn)識(shí)是自我理解的前提。
　　間距化包含超越。間距的存在意味著文本與它的創(chuàng)作者、文本與讀者、解釋者與創(chuàng)作者之間存在著差異和不同。間距的存在并不意味著通過理解來縮短這個(gè)距離、填滿這個(gè)距離，間距的存在恰恰為理解提供了一個(gè)可以創(chuàng)造的空間和機(jī)會(huì)，所以，理解就不是一種復(fù)制的行為，而是一種具有創(chuàng)造性和超越性的行為。經(jīng)過理解的過程，解釋者超越自身并展現(xiàn)自身，同時(shí)讓文本獲得發(fā)言權(quán)。
　　間距化涉及解釋的生成性。在利科爾的文本解釋理論看來，解釋不是為了體會(huì)作者的原意或重新經(jīng)歷歷史生命，而是對(duì)經(jīng)過文本中介的面向此在的能在打開的可能世界的理解。文本已經(jīng)將現(xiàn)實(shí)情境下的活生生的對(duì)話活動(dòng)“去情境化”了，這無疑造成了創(chuàng)造者和解釋者之間的“間距”，解釋者通過對(duì)文本的“再情境化”，使文本的意義表現(xiàn)為無限的生成過程。解釋的生成性介于純粹的無中生有的創(chuàng)造和完全的再現(xiàn)之間。
　　間距化包含可能性的推測。由于距離的存在，解釋者必然會(huì)對(duì)文本的意義產(chǎn)生預(yù)期，這種意義的預(yù)期就是對(duì)我們自身可能性的推測。理解的對(duì)象作為獨(dú)立存在的客體，與我們既相關(guān)又無關(guān)，但是通過間距化，我們?nèi)匀荒軌驈倪@個(gè)客體推測我們的可能性，在客觀性中成就主觀性，于是，客體超越了它的創(chuàng)作者，我們超越了自身。
　　間距化包含想像力。解釋學(xué)的間距為理解框定了一個(gè)有限的空間，但在這個(gè)有限的空間中涌動(dòng)著無限的沖動(dòng)，正是想像的間距特征釋放了有限中的無限。人的想像賦予人以自由，雖然想像力不能越過人自身所提供的有限的范圍，但是，它卻以無限的能力來組織、思考有限。可以說，間距就是有限中的無限，以有限的事物顯現(xiàn)無限，以有限言說無限。
　　通過分析間距化的本質(zhì)特征，我們可以把理解看成是對(duì)“間距”的理解，即對(duì)“在間距中發(fā)生了什么”之理解，間距設(shè)定了解釋的有限性和歷史性，有限性中又蘊(yùn)含著無限性，使得間距具有超越性與生成性，因此間距容納了人的全部世界經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上來說，間距應(yīng)該是理解的基本條件，間距是解釋學(xué)的家園。
　　
　　三、間距化概念對(duì)學(xué)前課程的啟示與意義
　　
　　把握間距化特征的內(nèi)涵，對(duì)我們思考其對(duì)學(xué)前課程的意義是有價(jià)值的。可以說間距化是解釋學(xué)的家園，也是學(xué)前課程的家園，但是，學(xué)前課程的目的絕不是要消除間距，或者縮短間距，間距在課程中的意義就在于它為課程創(chuàng)造了一個(gè)可以運(yùn)用想像力來從事意義創(chuàng)造和分享的空間。這個(gè)空間不是僵化的可測量的空間，它拒絕精確的數(shù)字化的規(guī)定。它是封閉的也是開放的，說它是封閉的，是因?yàn)榭臻g有自己的結(jié)構(gòu)，它可以將某些東西排斥在外；說它是開放的，是因?yàn)榭臻g有自己的容納性，可以將某些東西吸納進(jìn)來。總之，間距化的存在使課程包容了不同的經(jīng)驗(yàn)、不同的歷史，也使課程成為一個(gè)充滿著觀點(diǎn)碰撞與交鋒的過程，一個(gè)新的意義即將產(chǎn)生的過程。由此，課程成為一個(gè)流動(dòng)的空間，一個(gè)不斷前進(jìn)的空間，同時(shí)也是一個(gè)充滿對(duì)話與沖突的空間，其中蘊(yùn)含著超越性、生成性，也蘊(yùn)含著新的可能性。
　　
　　(一)間距化的客觀性特征對(duì)學(xué)前課程的啟示
　　教師在備課時(shí)安排的學(xué)習(xí)內(nèi)容總是兒童不太熟悉的，即使是兒童熟悉的內(nèi)容，也要通過提問或創(chuàng)設(shè)情境使其陌生化，因?yàn)樘煜さ膬?nèi)容對(duì)于兒童來說沒有挑戰(zhàn)，沒有指引發(fā)展的價(jià)值，也不會(huì)激起兒童的興趣。只有不太熟悉的內(nèi)容才會(huì)讓兒童產(chǎn)生好奇，于是新奇的東西作為外在于兒童的對(duì)象而存在，其客觀性召喚著兒童的主觀性。客觀性的東西不是“自在”存在的，正因?yàn)橛兄饔^性，才有客觀性，客觀性和主觀性的對(duì)立統(tǒng)一構(gòu)成了特定情景中的間距。
　　當(dāng)然，教師也不能安排那些兒童絕對(duì)不熟悉的內(nèi)容，兒童完全不熟悉的內(nèi)容在課程中是不可能被客觀化的，因?yàn)榭陀^性是相對(duì)于主觀性而言的，作為主體的兒童不能同化或順應(yīng)教師安排的內(nèi)容的話，其內(nèi)容是沒有任何價(jià)值的。所以，課程中的間距所具有的客觀化特征不是啟蒙運(yùn)動(dòng)中科學(xué)的超然的客觀性，“在這樣一種超然的客觀性中，每件事情都是沒有聯(lián)系的、彼此分離的。”與之相反，進(jìn)入課程中的客觀性必須具有解釋學(xué)的特征，即其客觀性應(yīng)與情境相聯(lián)系，沒有完全超越情境、超越兒童經(jīng)驗(yàn)的客觀事物。如果選擇這種絕對(duì)客觀的內(nèi)容進(jìn)入課程，兒童是不可能學(xué)會(huì)的。
　　所以，作為解釋學(xué)特征的客觀化表明理解的對(duì)象是一個(gè)獨(dú)立存在的客體，同時(shí)又與兒童的經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境相聯(lián)系。起初它讓兒童感到“陌生”，但是這種“陌生性”并不表明事物無意義，相反，它所引發(fā)的陌生感使理解具備了一種解釋學(xué)情境的“張力”，它會(huì)吸引兒童的接觸并參與其中，因?yàn)榫哂薪忉寣W(xué)特征的客觀性的東西自然會(huì)召喚兒童的主觀性，使兒童帶著自己的主觀性趨近客觀性，于是理解便在“張力”中運(yùn)行。
　　同時(shí)，客觀化也意味著必須有一些異己的東西進(jìn)入課程。“一切有生命的東西都是靠與己相異的東西來滋養(yǎng)自身。生命存在的基本事實(shí)是同化。”異己的東西是生命必須的，也是課程必須的，異己的東西在兒童的同化與順應(yīng)過程中改變著兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。異己的東西在課程中是客觀存在的，它既陌生又有聯(lián)系的特點(diǎn)使客觀化在辨證的運(yùn)動(dòng)中運(yùn)行。這種辨證運(yùn)動(dòng)不僅發(fā)生在兒童與課程內(nèi)容之間，而且發(fā)生在師幼不同的理解之間。因此，客觀性是既獨(dú)立又有聯(lián)系的，客觀化的特征使新奇的東西和熟悉的東西一起匯入一個(gè)共同分享的世界，從而使學(xué)前課程具有發(fā)展兒童心智與精神的價(jià)值。
　　
　　(二)間距化的超越性特征對(duì)學(xué)前課程的啟示
　　理解不是復(fù)制性的行為，而是創(chuàng)造性和超越性的行為。學(xué)前課程同樣不是要兒童鸚鵡學(xué)舌地記誦人類的知識(shí)，兒童必須超越自身，才能真正地成長；兒童也必須超越人類的知識(shí)，才能真正成為人類的一員；教師必須超越自身，才能引導(dǎo)兒童成長；課程也必須不斷超越自身的歷史，才能適合不同時(shí)代、不同情境中的兒童。
　　間距化的客觀性特征讓我們意識(shí)到課程中必須有不熟悉的東西存在，兒童從熟悉的東西出發(fā)來理解不熟悉的東西。從熟悉的開始是理解的邏輯思路，只有在熟悉的東西中才能找到通往不熟悉的路徑，超越就在這條路徑上，或者說，超越內(nèi)在于課程的過程之中，內(nèi)在于每一個(gè)真實(shí)的活動(dòng)之中。
　　超越意味著對(duì)原有視域的超越，盡管“一個(gè)視界是有限的和有盡的，但它在本質(zhì)上是開放的。因?yàn)榫哂幸粋€(gè)視界并不在于局限在最近的東西上，而在于能夠超越它。”作為間距化特征的超越不是無邊界、無限度、無聯(lián)系的超越。超越意味著生長，意味著一種運(yùn)動(dòng)，這種生長和運(yùn)動(dòng)以螺旋上升式軌跡不斷超出自己的視域，超出熟悉的世界，超出自身的空間，但又不是完全超出，即超越其實(shí)不是拋棄原來的屬于自己的一切，而是既要依著經(jīng)驗(yàn)的前結(jié)構(gòu)，又要挑戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的前結(jié)構(gòu)，并在這種辨證的運(yùn)動(dòng)中不斷調(diào)整和修改前結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有根基、有方向性的超越。
　　作為教師，他必須超越自己對(duì)課程內(nèi)容的理解，這種超越發(fā)生于備課的時(shí)候，通過與其他教師的討論或者教師自己對(duì)課程內(nèi)容的揣摩，以調(diào)整對(duì)課程內(nèi)容的理解。這種超越是憑著教師的專業(yè)知識(shí)對(duì)兒童可能如何理解做出的推測，因此這種超越包含著對(duì)課程內(nèi)容的理解，也包含著對(duì)兒童理解的理解，這是教師在課程中的第一次超越。第二次超越則內(nèi)在于教師與兒童共同參與的活動(dòng)，當(dāng)教師與兒童互動(dòng)，教師總是超越他自己的視域而試圖進(jìn)入兒童的視域，這種超越的努力總是激發(fā)著教師在過程中依據(jù)情境調(diào)整原有的觀念和設(shè)計(jì)，以使活動(dòng)更能夠適合兒童的需要和興趣。教師的第三次超越表現(xiàn)在活動(dòng)結(jié)束后的反思。在活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師回顧活動(dòng)中的成功之處和需要改進(jìn)之處，無論教師是否能夠深入地反思自身的觀念與行為，反思本身就是一種超越。
　　作為兒童，成長本身就是超越，學(xué)習(xí)取決于超越自身而獲得周圍世界的意義的意愿。超越自身就是不斷超越原有的視域。原有的視域由一些前概念組成，這些前概念是理解的必要起點(diǎn)，它讓情境變得熟悉起來，也是理解不熟悉事物的工具，它讓不熟悉的事物依循著“正確的”道路而來，從而“超越”就實(shí)現(xiàn)了它自己的目的。兒童在活動(dòng)中借助著前概念不斷超越自身，超越熟悉的語境，實(shí)現(xiàn)成長的目的。從某種意義上說，兒童更易于超越自身，不僅因?yàn)閮和囊曈蛑星案拍钸€不夠固定，而且因?yàn)閮和子诮邮苄碌挠^點(diǎn)與事物，“幼兒并沒有一味地過度執(zhí)著于他們自己的想法，而是不斷地建構(gòu)并修正觀念，幼兒們傾向探索、發(fā)現(xiàn)、改變他們的觀點(diǎn)，喜歡以各種形式與意義來轉(zhuǎn)變自己。”兒童更易于調(diào)整和轉(zhuǎn)變自己，所以兒童更能夠創(chuàng)造意義，從而超越自身，超越學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
　　
　　(三)間距化的生成性特征對(duì)學(xué)前課程的啟示
　　課程的內(nèi)容如果是兒童完全熟悉的，兒童就不需要去探究，不需要去學(xué)習(xí)了；如果是兒童一點(diǎn)兒也不熟悉的，那么兒童就沒有辦法學(xué)習(xí)，不可能真正理解了。這兩種極端情況都讓課程陷入了盲目與虛無的狀態(tài)之中。所以，課程必需處于熟悉與不熟悉之間，兒童從熟悉的事物和觀點(diǎn)出發(fā)，逐漸讓不熟悉的事物在生活中找到其位置。但是，課程的目的絕不是僅僅讓兒童掌握不熟悉的事物，課程之所以構(gòu)建了“熟悉”與“不熟悉”之間的間距，就是為了給兒童一個(gè)可以創(chuàng)造的空間，給課程一個(gè)生成的空間。也就是說，兒童不是課程的消費(fèi)者，而是課程的創(chuàng)造者，課程中的“不熟悉”并不僅僅作為新奇的消費(fèi)品被兒童接受和消費(fèi)。“熟悉”與“不熟悉”之間的邏輯應(yīng)該是：“熟悉”作為挑戰(zhàn)“不熟悉”的起點(diǎn)，本身也在被“不熟悉”所改變和修正，并可能被重新結(jié)構(gòu)化，從而使“熟悉”最終融入“不熟悉”之中。這個(gè)過程中存在的不僅僅是熟悉和不熟悉的東西，而是“熟悉”和“不熟悉”相互作用而生成的更富有個(gè)性和創(chuàng)新性的觀點(diǎn)和事物，這些生成的東西既屬于群體的兒童又屬于個(gè)體的兒童。
　　所以，課程的生成性不可能是純粹的無中生有，它是在“熟悉”與“不熟悉”之間生成，“熟悉”與“不熟悉”構(gòu)成了課程的邊界，但是課程也不可能是對(duì)“不熟悉”的完全再現(xiàn)。從解釋學(xué)的視角來看，課程的生成性介于純粹的無中生有的創(chuàng)造和完全的再現(xiàn)之間。這就是說，課程的生成是在一定的距離中發(fā)生的，沒有范圍與界限的限制，生成不可能發(fā)生，即生成性是有依據(jù)的創(chuàng)造。
　　事實(shí)上，當(dāng)教師和兒童在活動(dòng)中互動(dòng)時(shí)，教師總會(huì)發(fā)現(xiàn)有多種可能性發(fā)生，而這并非是教師有意為之的，它們是在兒童經(jīng)驗(yàn)的前結(jié)構(gòu)的限制與帶領(lǐng)下，在情境的辯證運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的。這在兒童的提問和兒童回答教師的問題中就足以發(fā)現(xiàn)，面對(duì)新的事物兒童總有很多疑問，疑問中包含著兒童的理解，而且很多問題是教師難以預(yù)料的，正是這些難以預(yù)料的問題才是課程生成的基點(diǎn)。即使教師把握著提問的方向，兒童的回答也會(huì)帶來很多難以預(yù)料的答案，這些都是課程的生成性與豐富性之所在。
　　課程的生成是難以準(zhǔn)確預(yù)期的，但是并不是不可把握的。一般來說，教師對(duì)自己準(zhǔn)備的課程內(nèi)容是比較熟悉的，但是一旦課程內(nèi)容進(jìn)入兒童的活動(dòng)中，教師應(yīng)該將課程內(nèi)容化熟悉為陌生，懸置自己的視域，給兒童的視域留下足夠的空間，并且以同伴的身份參與或觀看兒童的活動(dòng)，以智慧的眼光把握課程中源源不斷的生成契機(jī)，引導(dǎo)兒童將活動(dòng)向縱深處推動(dòng)。
　　生成一種課程就是策劃一種生活，生成的過程就是價(jià)值選擇的過程。生成的內(nèi)容并不都是對(duì)兒童發(fā)展有價(jià)值的，我們不能純粹地追求兒童的興趣，因?yàn)橛行┡d趣是暫時(shí)的，不具有生長性。我們必須關(guān)注和支持那些能夠給兒童帶來持久發(fā)展的生成內(nèi)容，所以教師還應(yīng)根據(jù)價(jià)值觀把握和選擇有利于兒童發(fā)展的生成基點(diǎn)。
　　課程活動(dòng)中生成的不僅僅是課程，更是人本身，即“人與課程的關(guān)系是相互生成的……人開展了課程，課程也開展了人。”因此，我們?cè)陉P(guān)注課程生成的同時(shí)更要關(guān)注兒童自身的生成。兒童自身的生成不僅表現(xiàn)在智力、情感與動(dòng)作中，更表現(xiàn)在其整體的生命律動(dòng)展開之中。只有兒童自身的生成才能反映兒童的發(fā)展，反映作為主體兒童的存在價(jià)值，而“人是‘大寫的人’，是‘共在”’，所以，教師應(yīng)該在關(guān)系中、在多元對(duì)話的情境中關(guān)注兒童自身的生成。
　　
　　(四)間距化的可能性特征對(duì)學(xué)前課程的啟示
　　課程的間距也可以理解為“現(xiàn)實(shí)世界”與“理想世界”之間的間距，而“現(xiàn)實(shí)世界”與“理想世界”之間存在著一個(gè)“可能世界”，理解就運(yùn)行于“可能世界”之中，理解揭示的也是“可能世界”中的意義。對(duì)于兒童來說，學(xué)習(xí)就是一項(xiàng)可能性的活動(dòng)，探索活動(dòng)本身就是對(duì)可能性的探索，科學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中的假設(shè)就是對(duì)可能性的推測，甚至聽故事、講故事活動(dòng)也不可避免地有對(duì)意義的預(yù)期，對(duì)可能性情節(jié)的期待。活動(dòng)中的兒童總是行走在通往可能世界的路上，兒童對(duì)可能性觀點(diǎn)與可能性事物的推測就是對(duì)自身可能性的理解，而這種理解終究是自我理解，即兒童總是借助對(duì)客觀事物的理解達(dá)到自我理解，正如伽達(dá)默爾所說的：“每一個(gè)理解某物的人，他就在此物中理解他自己。”因此，自我是在理解中生成的，“每一個(gè)學(xué)生(兒童)正在顯現(xiàn)的自我就是課程……教育者的作用就是要幫助孩子找到他們的心靈之歌，并教會(huì)他們把它唱出來。”
　　其實(shí)，教師在備課時(shí)就是在設(shè)計(jì)一個(gè)可能的世界，典型的特點(diǎn)表現(xiàn)在課程目標(biāo)的制定上。課程目標(biāo)隱含著對(duì)兒童發(fā)展可能性的推測。可能性的推測立足于現(xiàn)實(shí)世界，是對(duì)可能世界的預(yù)期，而教師對(duì)課程可能世界的預(yù)期又是建立在對(duì)兒童的理解之上的。對(duì)兒童的理解包括對(duì)兒童的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)、生活背景、興趣與需要等方面的綜合考慮；對(duì)兒童的理解還滲透在與兒童共同生活、共同參與活動(dòng)中形成的整體印象。教師對(duì)課程的“可能世界”的設(shè)計(jì)表現(xiàn)了教師對(duì)課程的理解、對(duì)兒童的理解，也表現(xiàn)了教師對(duì)自身的理解。可以說，教師的自我理解決定著教師對(duì)兒童和課程的理解，因?yàn)榻處熢谧晕依斫庵薪沂玖怂陨淼目赡苄裕纱怂纬勺约旱恼n程信念和課程理論。
　　事實(shí)上，教師提供的環(huán)境有他自己的世界，兒童也有自己的精神世界，這兩個(gè)世界在兒童的理解中發(fā)生對(duì)話后，融合為一個(gè)新的可能的意義世界。兒童在理解中不僅重新規(guī)定了自己的精神世界，也給課程環(huán)境賦予了可能生成的意義世界。可見，可能的世界是充滿意義的世界，兒童對(duì)可能性的推測也就是對(duì)意義的期待，對(duì)生命價(jià)值的渴望，對(duì)自身生活的籌劃。
　　對(duì)于學(xué)前兒童來說，象征性游戲是典型的可能世界的出場。皮亞杰認(rèn)為，兒童不得不適應(yīng)社會(huì)世界，但在此適應(yīng)過程中，兒童不能像成年人那樣有效地滿足個(gè)人情感上的甚至智慧上的需要。為了達(dá)到必要的情感上和智慧上的平衡，他必須有一個(gè)可資利用的活動(dòng)領(lǐng)域。這個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域便是游戲，在這個(gè)領(lǐng)域中，他的動(dòng)機(jī)并非為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，恰恰相反，它是通過同化來改變現(xiàn)實(shí)，以滿足他自己的需要。如象征性游戲借助于模仿這一工具在現(xiàn)實(shí)情境與想像情境之間產(chǎn)生了一種新的關(guān)系，這便是兒童心靈的邏輯。在這樣的邏輯中，兒童可以盡情地去建構(gòu)既屬于群體又屬于個(gè)體的可能世界。
　　
　　(五)間距化的想像力特征對(duì)學(xué)前課程的啟示
　　從某種意義上可以說，這個(gè)世界缺少的不是真實(shí)的東西，而是想像的東西，科學(xué)離不開想像，藝術(shù)更離不開想像。課程既是科學(xué)也是藝術(shù)，課程必須有自己的想像力，否則課程就完全成了知識(shí)的販賣場。只有想像才能把課程的空間拓寬，把課程帶進(jìn)兒童的世界，從而讓課程成為兒童的課程。因此，想像力不是課程的調(diào)味品，而是課程的靈魂。后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾與現(xiàn)代課程觀的代表人物泰勒的不同之處，就在于多爾讓想像成為了課程的靈魂，從而解放了課程；而泰勒則讓既定的目標(biāo)束縛了課程的想像力。
　　伽達(dá)默爾非常重視想像力在解釋學(xué)中的位置：“什么是解釋學(xué)的想像力呢?它是對(duì)于問題以及問題所要求于我們的東西的敏感。”史密斯(Smith，D.G)進(jìn)一步提出了解釋學(xué)想像力的四個(gè)要求：第一，要養(yǎng)成聚精會(huì)神于語言本身的習(xí)慣，注意某人是怎樣、另外一些人又是怎樣使用語言的；第二，要某人自己擔(dān)當(dāng)起解釋性任務(wù)，而不要簡單地接受所發(fā)送來的、號(hào)稱具有真理性的東西；第三，要求關(guān)注人生的意義問題，以及怎樣用某種使生活得以延續(xù)下去的方式來解釋人生；第四，要有內(nèi)在的創(chuàng)造性。可見，解釋學(xué)的想像力不是無原則的幻想，而是積極主動(dòng)的關(guān)注與擔(dān)當(dāng)，是對(duì)意義的敏感與創(chuàng)造。課程需要這樣的品質(zhì)，而課程的品質(zhì)決定了兒童的生活價(jià)值與意義。
　　課程的想像力取決于教師的想像力，教師要勇于挑戰(zhàn)自己原有的觀念，原有的觀念可能是想像力的助力，也可能是想像力的阻力，挑戰(zhàn)自己其實(shí)就是既利用自己的觀念同時(shí)又要放棄自己的觀念。課程中教師的想像力來源于對(duì)兒童的關(guān)注與理解、對(duì)情境的敏感和對(duì)自身行為的反思。教師的想像力反映了教師的個(gè)人魅力，也反映了教師的專業(yè)底蘊(yùn)。教師的想像力屬于課程文化，同樣，課程文化也在建構(gòu)著或者束縛著教師的想像力。
　　兒童與教師不同，想像力就是兒童生活的翅膀，兒童的生活中不可能沒有想像。想像對(duì)于兒童的理性思維發(fā)展也是有意義的，這一點(diǎn)杜威解釋得很清楚，“想象的活動(dòng)總是出現(xiàn)于嚴(yán)密的思維之前，并為嚴(yán)密的思維作好準(zhǔn)備。”因?yàn)閮和朴谙胂瘢瑑和瘜?duì)世界的解釋有更多的可能性，世界在兒童的眼里更加豐富多彩、更富于人性化。因此，“成人要尊重兒童創(chuàng)造的隱喻世界，并以旁觀者的身份支持兒童的假想(想像)行為。”
　　當(dāng)兒童的想像力遇到教師的想象力時(shí)，課程便是自由流動(dòng)的過程，不是人為特意安排與設(shè)計(jì)的方案。自由并不是沒有目的，沒有方向的，正是自由賦予人方向和能量，只要人是自由的，人就不斷地向自己挑戰(zhàn)，“即使沒有外部挑戰(zhàn)的壓力，人的充沛的創(chuàng)造力，也能引導(dǎo)他改變其行為方式。”能夠讓想像力自由飛翔的課程一定會(huì)給教師和兒童另一種生活方式和行為方式，擴(kuò)展他們的生活世界與生活意