幼兒園環境教育目標\\方法與體系構建的理論基礎

　　[摘要]針對目前幼兒園環境教育缺乏理論指導、目標定位偏差、教育方法單一刻板等弊端，有必要借鑒盧卡斯環境教育模式，重新確定幼兒園環境教育的目標應是促進兒童有關環境認知、情感、價值觀念、行為習慣等的全面和諧發展；有必要借鑒建構主義認識論，尊重兒童的已有經驗與自主建構，形成科學開放有效的幼兒園環境教育方法；有必要把握環境教育的跨學科特點，構建滲透于各領域教育與幼兒園日常生活各環節的幼兒園環境教育體系，同時注重發揮家庭與社區參與環境教育的積極性，充分挖掘多樣化的環境教育資源。
　　[關鍵詞]環境教育；幼兒園環境教育；盧卡斯環境教育模式
　　
　　目前，許多國家對環境教育的理論和實踐都做了大量的探索研究，并已就環境教育所具有的跨學科性、實踐性、參與性、延伸性等特點形成了共識。在我國，近年來環境教育也逐漸受到重視，1996年頒布的《全國環境宣傳教育行動綱要》將環境教育納入到基礎教育之中；2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》也明確提出：“在幼兒生活經驗的基礎上，幫助幼兒了解自然、環境與人類生活的關系。從身邊的小事入手，培養幼兒初步的環境意識和行為?！弊鳛槿姘l展教育的奠基階段，學前教育是實施環境教育的關鍵起步環節，學前幼兒所形成的環境態度、情感和行為習慣等，對其后續的環境綜合素質的提高極為重要。
　　但是，目前我國幼兒園環境教育普遍存在一些問題，突出表現為由于缺乏系統的理論指導，教師對幼兒園環境教育的理解和實施存在偏差。…如很多教師片面理解環境教育的內涵，把環境教育等同于認識和保護環境的教育，將環境教育目標定位在知識層面，忽視人文精神的培養；或者重點對幼兒進行熱愛自然、保護環境的品德教育，把環境教育變成空洞的說教；或者突出危機教育、責任教育，忽視兒童的情感教育。同時由于沒有形成有效的方法策略，目前幼兒園環境教育模式和方法都十分單一，以集體教學和說教為主，忽視環境教育內容在幼兒園各領域教育中的有機滲透和整合，從而影響了幼兒園環境教育的科學性和有效性。要有效解決上述兩方面的問題，必須認真深入地探討環境教育的理論基礎，正確定位幼兒園環境教育的目標，形成科學、開放、多元化的環境教育方法體系，才能保證幼兒園環境教育科學有效地開展。
　　
　　一、借鑒“盧卡斯環境教育模式”，正確定位幼兒園環境教育的目標
　　
　　倫敦大學英王學院的盧卡斯教授將環境教育分為三個層面，即“關于環境的教育”“在環境中的教育”和“為了環境的教育”，并指出環境教育的這三個方面都不能單獨實現環境教育的總體目標。只有這三個方面結合為一體，才能實現個體在知識技能、態度和價值觀等方面綜合環境素質的發展。口0幼兒園環境教育目標由此至少應包括認知、情感、價值觀念、行為習慣等方面。
　　從其實質內容來看，盧卡斯環境教育模式的三個層面(關于環境的教育、在環境中的教育和為了環境的教育)分別可以進一步明確為培養幼兒對環境的認知(知識)、幼兒的環境經驗(教育資源)和幼兒的環境行為(價值觀、態度、積極的行為)，其中每一個方面都對達成環境教育的總目標起著獨特的不可替代的作用。具體而言，“關于環境的教育”旨在引發幼兒對環境及其問題的關注，發展幼兒有關人與環境相互關系的意識、知識和理解，偏重于認知方面；“在環境中的教育”旨在通過具體的活動鼓勵兒童個體接觸自然并謀求發展，進而培養其環境意識，具有強烈的經驗傾向，以讓幼兒親歷環境及環境問題，發展解決問題的策略與能力；“為了環境的教育”旨在發展兒童的環境責任感，并激發他們參與解決環境問題的動機，以利于幼兒樸素環境態度和積極環境行為的形成。由此可見，幼兒園環境教育應當是全面發展的教育，它與幼兒園教育的根本目的與宗旨是一致的。
　　
　　二、借鑒建構主義認識論，形成科學開放的幼兒園環境教育方法
　　
　　建構主義者認為，學習者是在原有的經驗、心理結構和信念的基礎上建構知識的，它強調學習的主動性、社會性和情境性。根據這一理論，在環境教育過程中，幼兒對環境的真正認知只能基于幼兒在自身原有經驗之上的主動建構。日常生活里，兒童自發地通過自身的感覺器官(看、聽、聞)獲取了有關環境的具體事實和直接經驗，幼兒園實施環境教育正是要利用幼兒的這些原有經驗，促使其構建系統的相關環境知識，同時這種構建過程依然離不開真實的自然環境和材料的支持。由此，科學有效的幼兒園環境教育方法必然是開放的，必須基于真實的教育環境才能實施。
　　首先，兒童自發形成的有關環境問題的看法和經驗是不全面的，甚至可能是錯誤的，其經驗之間也往往是孤立和零散的，具有不同的表征形式和邏輯結構，這就需要成人和教師采用多元化的教育方式，引導和幫助幼兒選擇適合其發展水平的環境活動材料，對自身已有的各種環境經驗進行提煉和升華，并使當前經驗與已有經驗相聯系，才能實現原有經驗的改組或改造，促進兒童對環境及環境問題的認識，并在原有環境經驗的基礎上，進一步將已獲得的經驗科學化、系統化。
　　其次，幼兒的認知思維過程具有形象性和表象性的特點，因此在幼兒園環境教育中，教師要盡可能采用多種教學方法，如游戲、操作、社會實踐、藝術表現等，為幼兒提供各種直接或間接感知環境、觀察環境以及和環境深入互動的機會，引導幼兒通過不同的感官感知環境，從不同的角度認識環境，并以不同的方式表達對環境的認識和態度，由此不斷豐富幼兒的環境經驗。
　　第三，兒童早期的認識常表現出“泛靈論”的特點，即將自己的思想和意愿附著于客體身上，把很多自然物都看成是有生命的。因此，教師在環境教育中要接受、承認乃至欣賞兒童對生活環境的認識和理解，要站在兒童的角度，分階段選擇豐富多樣的教學方法，如角色游戲法、童話故事法等，引導兒童在與環境的心靈對話中提升對環境的理解與態度。
　　
　　三、把握環境教育的跨學科特征，構建完備的幼兒園環境教育體系
　　
　　1972年斯德哥爾摩人類環境會議提出環境教育具有跨學科特征，目前這一觀點已經被大家廣泛接受。我國近年來在不斷推行滲透式環境教育模式，即環境教育的實施主要通過各學科教學過程的滲透來實現，正是這一觀點的產物。環境教育之所以具有跨學科特點，在于環境問題通常包含了復雜的社會因素和交叉知識，因此環境問題的認識和解決需要一系列學科知識的支持。由此可知，幼兒園環境教育也不能僅僅依賴于科學領域的教育，而應通過整個幼兒園教育過程來進行，滲透到各領域教學和幼兒園日常生活的各個環節中去。其中，以科學教育領域作為幼兒園環境教育的主要載體，同時在藝術教育、社會教育、語言教育、健康教育中滲透環境教育，建構完備的幼兒園環境教育體系，才能完成環境教育的任務，實現環境教育的目標。
　　此外，環境教育的跨學科特點決定了幼兒園環境教育的資源是豐富多樣的，從幼兒學習的角度看，至少應包含認知性資源、情境性資源、親歷性資源、問題性資源。這些資源可以來自課本、家庭、幼兒園、社區乃至更大范圍的自然環境和社會環境，以及不同身份的教育者，如圖書、媒體、家庭成員、幼兒教師、環衛工人等。因此，幼兒園在構建環境教育體系時還應注意將幼兒園、家庭、社區教育統一起來，充分調動家庭與社區參與的積極性，充分挖掘與利用多樣化的環境教育資