幼兒在園一日生活的價值與教育

　　[摘要] 幼兒在園的一日生活充滿著豐富的教育契機，但當前幼兒園教育缺乏對兒童生活的深入理解，武斷地將兒童完整的在園生活分割為學習與生活兩部分，忽視了幼兒在園一日生活的整體性。為改變這種現狀，幼兒園教師應轉變自身有關幼兒園課程和幼兒生活的觀念，提高自身對幼兒日常活動中教育契機的敏感性，使幼兒在不斷重復的日常活動中也能獲得良好發展。
　　[關鍵詞]幼兒生活；生活教育；教育價值
　　
　　幼兒的一日生活本來是完整的，他們有著自己獨特的生活節律，和我們成人一樣具有獨特的生活品質。但兒童在幼兒園的生活往往被成人依據成人世界的時間，人為地分成了學習、生活等部分，其中學習受成人的完全掌控，變成了有目標、有計劃的教育過程，相比之下，生活活動則成為了各種學習活動的“過渡環節”。這種人為地割裂幼兒完整生活的教育方式，忽視了兒童成長的整體性和自主性，忽視了兒童日常生活中蘊含著的各種教育契機。
　　
　　一、兒童生活的本質特征
　　
　　英國教育學家斯賓塞從“什么知識最有價值”的角度出發，將人的生活依次劃分為：1　直接保全自己的活動；2　為獲得生活必需品而間接保全自己的活動；3　撫養教育子女的活動；4　與維持正常社會政治關系有關的活動；5　在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。…美國哲學家杜威則指出，生活是個體的和種族的全部經驗，包括了個體和群體的各種活動。其中，個體的經驗是有限的，群體的經驗卻在不斷地延續之中。根據經驗的不同范疇，杜威進一步將生活分為習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作等。在我國教育家陶行知的論述中，生活是指人類所有的實踐。他曾指出：“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之，其范圍之廣實與教育等”，具體來說生活可以包括職業、消閑、社交、活動等方面。綜合這些論述，本文認為所謂兒童生活指的是兒童通過內化外部各種因素的影響而存在、發展并實現自身價值的能動過程。
　　就兒童生活的本質而言，首先，兒童生活既是文化活動，又是人化活動；其次，對兒童的生活而言，文化是具體的、生動的、形象的、簡化的東西，既有以符號形式再現的文化，又有以實物形式反映的文化；第三，兒童的生活是一種具有自然屬性的生活，本身沒有直接的社會性目的；第四，兒童的生活是一種日常生活，具有自在性特征。兒童生活不同于制度化生活，如果用后者代替前者，那么兒童的生活將是沒有童心、童趣的；第五，兒童生活是兒童的存在方式，是兒童成長與發展的過程。由此，我們可以歸納出兒童生活的主要特征：兒童的生活具有生長性或發展性的目的；兒童生活的方式具有游戲的性質；兒童生活的內容涉及整個生活世界，且具有整體性。
　　幼兒園一日生活是構成幼兒日常生活的重要組成部分，盡管幼兒園一日生活可以按照時間段或者活動內容分為各種不同類型的活動，如日常活動、游戲活動、教學活動，這些活動本質上具有共同的屬性，是一個完整的教育整體，任何對幼兒園一日生活進行武斷劃分的行為，都會割裂這種整體性，違背兒童生活的本質目的。幼兒在園的一日生活不僅應滿足幼兒基本的生理需要，還應提供各種教育，引導幼兒發展。幼兒每天都會從各種必不可少的日常活動中潛移默化地掌握很多最基本的生活經驗，鍛煉獨立生活的能力，發展德智體美等方面的素質。相比之下，正式的集體教學活動只是兒童在園一日生活的一部分。因此，作為幼兒園教師，應提高對日常活動中教育契機的敏感性，不失時機地在日常活動中對幼兒進行教育，使幼兒在不斷重復的日常活動中也能獲得發展。
　　
　　二、幼兒在園一日生活的教育形態
　　
　　幼兒在園一日生活在客觀上存在諸多形態，如集體游戲、集體教學活動、常規性的休息、盥洗等，但無論何種形態，彼此之間都存在著緊密的聯系，共同構成幼兒在園完整的教育生活。依據兒童生活的本質，這一完整的教育生活又必然包含著一些共有的教育形態，如幼兒的教育生活是游戲化生活，是形象、具體、生動的生活。因此，教師要充分實現幼兒在園一日生活的教育價值和意義，必須關注幼兒生活的各種教育形態，并有意識地對幼兒在園一日生活進行有效干預和組織。我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》也指出：“要密切結合幼兒的生活進行安全、營養和保健教育”；“幼兒社會態度和社會情感的培養應滲透在多種活動和一日生活的各個環節中”；“科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行”等。由此可見，幼兒生活不能被簡單地劃分為正式的學習生活和幼兒自發的日常生活，而應將之作為一個共同的教育整體來看待。
　　但目前在幼兒在園一日生活中，正式的集體教學活動之外的幼兒生活常處于被忽視的狀態，不僅沒有引起教師們的足夠重視，而且對相關活動的組織和實施也沒有明確的目標，生活活動與教育活動脫節，未能將幼兒普通的生活環節納入有意識的教育活動中，沒有與幼兒的終身發展相銜接。除此之外，在幼兒普通的生活環節中，教師更多地是進行班級管理，并且在環境創設與規則要求等方面缺少人文關懷，未能意識到兒童生活是一種游戲化、生動形象的生活，教師只是片面要求兒童遵守成人世界的秩序和規范。可見，我們有必要重提重視幼兒在園一日生活的教育價值，把幼兒一日生活中所隱藏的、潛在的“教育契機”提升到顯性層面上來，要求教師遵照兒童本來的生活形態組織教育活動，深入挖掘幼兒日常生活中的教育契機，以對兒童施加全面的教育影響。
　　
　　三、轉變教師觀念。實施生活教育
　　
　　幼兒教師要真正意識到幼兒在園一日生活的教育價值和意義，關鍵是實現自身教育觀念的轉變，打破自身對幼兒園教學和幼兒生活的模式化認識，真正把滲透式的教育落到實處。具體而言，這要求教師至少實現以下兩種觀念的轉變：
　　
　　(一)課程觀念的轉變
　　傳統的幼兒園課程一般指的是高結構的學習活動，或者是園所開發的特色教育活動。這種課程往往被當作兒童在園一日生活的重點，從而與兒童的普通生活區別開來。但是現代課程理念卻強調一日生活皆課程，即幼兒的一日生活本來就是課程的一部分。課程和生活的這種統一性和相融性要求教師進一步轉變有關課程的一系列深層次觀念，包括對課程實施節點的劃分、課程實施方式的設計、課程內容的有意識開發等。教師要意識到幼兒從一人園開始就已處于課程實施的范疇中，就要去思考針對不同年齡班的兒童在園的各個環節應當確立什么樣的目標；在具體的實施中應當如何安排活動內容；如何進行物質環境與心理環境的創設；怎樣調整家園溝通方式與途徑；如何指導家長配合園所教育，將教育成果擴展到幼兒的家庭生活與社區生活中去；如何更好地對幼兒進行評價等。這都要求教師全方位地轉變傳統課程觀念，能更深刻地領會課程的價值與功能。
　　
　　(二)對幼兒在園生活認識的轉變
　　幼兒的生活是完整的、連續的，教師不能只關注兒童在園時正式的集體教學時間段內的生活，甚至不能只關注兒童在幼兒園園內的生活。兒童成長在時空上是一個連續體，兒童所生活的不同場所和空間在兒童成長中發揮著不同的功能，共同構成一個整體的教育場，同時兒童自身的生命發展節律也是連續的，因此，教師就不能只關注幼兒3—6歲這個階段的各種習慣的養成，更要關注兒童生命全程的發展，并且關注兒童在園一日生活中的身心發展同兒童在其他生活場所中的個人成長之間的連通性。基于這一理念，我們應將完整的、真實的生活意義和價值展示給兒童，而不只是借助生活的形式，挑選適合制度化教育的生活片段，對兒童施加教育影響。教師實現對幼兒在園生活認識的轉變，根本上就是要在生活活動的目標、內容、實施上不僅體現園所管理的要求，更要體現人類社會生活的目標，在內容上進行相應的拓展，并為幼兒提供多樣的教育環境，將教育的成果擴展到家庭與社區中去，以此突破園所的“圍墻”，使幼兒在園內外的社會生活真正實現統一與貫