提高閱讀教學有效性摭談

　　摘 要： 正確處理教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗，從而有效進行文本解讀，可以提高閱讀教學的有效性。本文從尊重文本，深入地與文本對話；尊重學生，真誠地與學生對話；尊重偏差，及時地加以引導等方面闡述了提高閱讀教學有效性的問題。
　　關鍵詞： 閱讀教學 有效性 途徑策略
　　
　　一、問題的提出
　　我記得一位教師在教學魯迅先生的小說《故鄉》時，鼓勵學生大膽質疑。有學生提出：“‘非常難，第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……’這不是說明不計劃生育的危害嗎?到后來文章又說‘多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦的他像一個木偶人了……’這就更明顯地將多子同饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳并列，極言其危害……”對于這種明顯偏離題旨、膚淺幼稚的認識，該教師竟然大加贊揚，這實在是對語文意蘊美、情感美的扭曲和異化。如果默認這樣的虛假創新，以此類推，學生在這種鼓勵下再向你拋出“從豆腐西施楊二嫂談‘美女經濟’的淵源”、“從閏土獵猹談野生動物的保護”等論題，你還能為這些“奇思妙想”拍手叫好嗎？在教師如此引導和鼓勵下，學生不論是在課堂上還是課外閱讀中，都著實過了一把“多元解讀”的癮。于是乎，有的學生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因為愚公挖山不止、破壞了生態環境；讀《水滸傳》讀出了武松實乃法盲一個，因為他在景陽崗風景區打死了屬于國家保護動物的老虎……如此“解讀文本”，不知道還有哪本名著能逃脫“厄運”？
　　這樣的曲解顯然有悖于文本解讀的本意，不利于學生對教材的真實理解，不利于學生形成正確的情感、態度、價值觀，語文課程所承載的對學生精神領域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。語文教師對于這種曲解現象要大聲說“不”，并用正確的情感、態度、價值觀影響學生。
　　《語文課程標準》強調指出：“閱讀教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”那么如何正確處理教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗，從而有效進行文本解讀，提高閱讀教學的有效性呢?
　　二、尊重文本，深入地與文本對話
　　作品是作者表達自己思想意圖的物質載體，也是教師和學生獲得作者思想意圖的中介。文本解讀首先要尊重文本的客觀性，忠實于文本。立足文本，一切都從文本語言出發，進行反復的體察玩味，知人論世，潛心會文，在揣摩審讀中通過表面的語言表述獲得作者表達的本意和初衷，最終與作品中的情意達到契合與溝通，得到作品意象活潑的生命和深層審美韻味的洞悉。比如在教學《珍珠鳥》的時候，我們可以從最后一個句子“信賴，往往可以創造出美好的境界”生發出去，思考討論：珍珠鳥是怎樣和“我”建立起信賴的？他和“我”的感情是怎樣一步一步發生變化的？學生繼續自主探究，可以劃出文中描寫珍珠鳥活動變化的句子，進而理解為什么珍珠鳥的活動會有這些變化，從中體會到“我”對珍珠鳥的細膩關愛，再回過頭來，重新體會文章的主旨，就明白作者說的不僅僅是人和鳥之間的信賴，而是一切交往的基礎。因此，那種架空文本，興之所致，縱橫千里，自由言說的課堂教學是閱讀教學的大忌。
　　每個人都在用自己的經驗、情感、生活理念對文本進行解讀，這種狀態就是多元解讀，用一句時髦的話說就是“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。教師作為多元解讀聚會的首席，在走進課堂前要對文本進行個性化解讀，目的就是要確定“一千個哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一個怎樣的“哈姆雷特”，以便在靈動的課堂中把守對話的底線、不斷校正對話的方向、適時推動對話的進程。因此，盡管倡導個性化閱讀，但是任何理解都必須依托文本，在文本中找到相應的理由；任何對文本意義的再創造都必須建立在充分尊重文本的基礎上。例如七年級（下）21課的《偉大的悲劇》，寫的主要是斯科特探險隊一行五人精疲力盡卻又滿懷希望奔向南極點，卻悲哀地發現已經有人捷足先登，只好垂頭喪氣地踏上歸途，最后一個個悲壯地死去的故事。在教學時，我首先抓住本文文眼“悲”和“偉大”，提問：“悲劇的故事為什么蘊藏著偉大？兩個看似矛盾的詞組合成課文標題，對全文的情節和意義起什么作用？”引導學生結合課文，從不同方面深入探究。其次，進一步啟發學生：本文的“悲劇”之所以“悲”，體現在斯科特一行南極之行的哪幾個方面？讓學生進入文本去挖掘“悲”。最后，體會斯科特一行的“偉大”之處。倡導“自主”“合作”“探究”的學習方式，架設生生之間、師生之間的平等對話。（經過激烈的討論，交流對話結果）斯科特所率領的探險隊，雖然以失敗告終，但其中的一些細節讓我們記憶猶新。比如，歷盡艱險到達極點，等待他們的卻是領先者阿蒙森留下的國旗和信件，并要斯科特這個失敗者為他完成的業績作證，而斯科特居然接受了這項任務。再如，負責科學研究的威爾遜博士，在離死神只有寸步之遙的時候，仍堅持科學觀察，并拖著16千克的珍貴巖石樣品。又如，不幸的奧茨先是要求給他十片嗎啡，以圖盡快結束生命，其他隊員堅決拒絕了他的要求；第二天，他獨自走向了帳篷外的茫茫風雪。而最后斯科特海軍上校極其冷靜地將日記記錄到他生命的最后一息，直到他的手指完全凍僵，筆從手中滑下來為止。這樣的情節，已經感動了很多學生。學生也深深地認識到了，他們雖敗猶榮，“榮”就“榮”在他們都在認識自然，挑戰人類自我，實現生命的價值；“榮”就“榮”在他們都在頌揚一種生命中的冒險與探險的勇敢謹慎，以及為事業而獻身和強烈的集體主義精神，給后人以無限鼓舞。
　　因此，教師要引領學生走進文本，傾聽作者的心音，體驗文中的情感，品味精妙的語言，領悟文本的思想內涵，讓他們在與文本真正自由的對話中，受到情感熏陶，獲得審美體驗，完善認知結構，提高語文素養。
　　三、尊重學生，真誠地與學生對話
　　文本涵義的豐富性自然引起師生讀解的多義性，而讀解的多義性又帶來了理解的不確定性。因此，在閱讀教學中，教師要提倡學生進行創造性閱讀，重視每個學生對課文意義的理解，讓每一個學生都發表自己的看法。為此，教師應該采用對話式的教學方式，讓學生自由發表對課文意義的理解，然后大家一起討論，使閱讀教學形成一個多元對話的教學過程，允許多種答案存在，充分發揮學生在閱讀課文中的創造性。通過這種對話式教學，學生明確如何從多角度出發理解課文的意義，從而發展分析問題和解決問題的能力。例如我在教學《孫權勸學》一文時，就句子“孤豈欲卿治經為博士耶？”的解讀，有學生提出了一個疑問：“為什么孫權不想讓呂蒙成為博學之士？”
　　馬上有同學附和：“對啊，成為博學之士不是對行軍打仗更有益處嗎？哪有皇帝不想自己的臣子學識淵博的……”
　　我大感意外，并沒有直接回答，而是說：“針對剛才同學提出的問題，大家討論一下，好嗎？到底是怎么回事？”
　　有學生回答：“對呂蒙來說，一個大老粗，起點低，一下子要求他成為博學之士，要求太高了。”
　　一個學生接著說：“古代的‘博士’是專管經學傳授的學官，他們的理解有誤。”
　　同學們都點了點頭。
　　話音剛落，又一種意見產生了：“后來的‘魯肅贊學’環節中不是證明了呂蒙能成為一個博學之士，居然連飽讀經書的魯肅都刮目相看了嗎？為什么說他不可以？”
　　一個學生接著說：“我認為孫權一開始對呂蒙要求低，主要是為了不讓呂蒙有畏難情緒，就像我平時成績不是很理想，老師也不會讓我跟班級里第一名的同學進行比賽。”
　　又一個學生說：“小時候我喜歡看漫畫書，現在喜歡看一些經典名著，如果在小時候塞給我一本《紅樓夢》，我肯定逃之夭夭，對于起點那么低的呂蒙來說，先看看經書中一些涉及到戰爭描寫的故事，比如說《史記》《孫子兵法》《孫臏兵法》之類的，這些對于帶兵打仗的呂蒙，也許就會特別感興趣。這些書既是兵書，又是文學著作，看多了，自然也會學識大增，所以令魯肅驚嘆也不奇怪。”
　　
　　……
　　課堂上，意見紛紛，發言踴躍。
　　這時，學生的參與率，發言的積極性，思維的積極性都很高，為了證明自己的觀點，他們引經據典，查閱資料，自覺做自己認為該做的事。
　　讓學生參與爭論，不但激發了他們學習語文的興趣，而且培養了他們學習的自覺性和主動性，培養了他們動手的能力、發言的能力和思維能力，更使課堂靈動起來。
　　這時，教師不再是高高在上的“解惑者”，而是一個和學生站在同一起點，與學生平等對話的參與者、交流者；學生有多元思考，教師應允許圍繞主題的任何想法存在；學生對分歧點能夠大膽質疑，展開激烈爭論，在唇槍舌劍中磨礪思想，在爭鋒相對中碰撞智慧火花。
　　對學生來說，閱讀理解的不確定性正是他們迫切需要教師引導和解決的。“依學定教”，講的就是這個道理。因此文本中最具爭議性的地方，就是最能解讀文本的地方，也是最值得教學的地方。例如學生在預習《吆喝》時就提出這樣的疑問：“成天吵吵鬧鬧地叫賣，煩不煩？”這與教師所理解的作者寫出老北京人艱苦的生存狀態和熱情樂觀的生活態度，表現老北京的市井風俗大相徑庭。我們完全可以抓住這個爭議點確定教學內容，展開教學，讓學生在閱讀中都有自己的聲音。因此，教師尊重學生，真誠地與學生對話，能夠讓學生把自己最先的感知、最深的感受表達出來，讓他們享受表達的快感，成功的幸福，一吐為快的輕松，挑戰與被挑戰的緊張興奮，在閱讀的高峰體驗中展現自己的個性閱讀。
　　四、尊重偏差，及時地加以引導
　　在由不同閱讀層次的個體構成的閱讀課堂中，教師應充分尊重學生的閱讀背景，保留和肯定其對文本的較低級閱讀。現代中學生的思維異常活躍，容易接受新事物，形成新觀念，他們己經明顯地從接受型轉向思考型。但由于個體經驗的缺乏，他們往往勇于思考卻難免幼稚；敢于質疑卻難免偏激；關心社會卻難免茫然。因此，在閱讀教學中教師應該堅守教學內容的價值取向，及時地對學生的思想認識偏差加以引導，把學生錯誤的閱讀體驗轉化為有用的教學資源，幫助學生形成正確的價值觀，而不能因為所謂的尊重個性和多元解讀而混淆是非。例如學習了《天上的街市》，有的學生大膽發表見解:“織女嫁給牛郎的故事顯然是一個窮光蛋編出來的。否則，以織女的出身、美貌和才能，跟著一個窮光蛋兼大老粗騎著牛兒來往，不是傻瓜嗎?誰能從歷史和現實中找出這樣的實例呢?”面對如此尖銳的問題，教師應該因勢利導，依據文本適當組織討論，在鼓勵該學生大膽見解的基礎上，及時加以引導，培養學生正確的思想價值觀。因此，尊重學生的獨特體驗，實質上是人格的鼓勵，但是尊重不等于放縱，更重要的是積極引導，引導上正途，這才是對學生真正的尊重。
　　只要學生的獨特感悟不違背真善美的原則，不與文本的價值取向沖突，教師就應該予以肯定，允許存在。以《信客》為例：當用“窮愁潦倒”來形容老信客的生活時，就有學生指出：窮愁潦倒是形容新信客當信客以前的生活，不是指老信客的生活。顯然，學生在轉換情境之后，卻出現了認識偏差，這表明學生對文章內容認識比較片面。我抓住這個契機，請學生說說能否用這個詞來形容老信客的生活。一石激起千層浪，學生們結合自己的生活實際和對文章的理解，紛紛談了自己的看法，并產生了爭論。結果，學生們不僅對信客生活的艱辛有了更深的理解，而且進一步弄清了這個詞的使用情況，課堂達成了目標遠遠超過了我的預期。因此，教師巧借學生有失偏頗的體驗作為教學資源，積極引導，在對話和碰撞中探究問題，激活了語文課堂，培養了學生正確的閱讀價值取向。
　　總之，提高閱讀教學的實效性，既要尊重文本的客觀性，注意教學內容的價值取向，又要尊重學生在學習過程中的獨特體驗。當然，提倡學生進行創造性閱讀，就要使學生大膽發揮想象，賦予課文“自己”的意義，因而也應采取不同的評價方式。評價要看學生批判、創造的能力及賦予課文意義的完整性和豐富性。對于那些奇特的思想，在評價時要給予適當的激勵，鼓勵學生對課文進行再創造，使學生在對課文的閱讀中發展自己的批判思維，進而培養創造能力。
　　
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