讓學生成為課堂提問的主體

　　現在的小學數學課堂教學的方式以教師提問學生回答為主要模式。新課標指出，教師在教學過程中不僅要關注學習的結果，而且要關注學習的過程，要促使學生積極主動地建構知識。課堂學習中學生的自主提問是學生積極參與知識的建構的重要學習方式，是學生真正成為學習主體的標志。怎樣使學生在課堂學習中主動提問，變教師單邊提問為師生共同提問，互動交流呢？我就此問題談談自己的認識。
　　一、營造平等氛圍，讓學生敢提問
　　教學片段1：
　　將以下分數化成小數：
　　1.師生合作計算結果。
　　2.師：你有什么發現？
　　生：有些分數可以化成有限小數，有些分數不能化成有限小數。
　　3.師：我也發現了這一結果，看到這種現象有什么問題想提出來和大家共同研究？
　　生：為什么有的分數可以化成有限小數，有的不可以呢？
　　生：什么樣的分數可以化成有限小數呢？
　　4.師：我也有這樣一個疑問，你打算怎樣研究這個問題？
　　生：我想大概和分母、分子有關？
　　生：可以先把兩種分數分開比較一下。
　　生：能否化成有限小數和哪個因素有關？
　　…………
　　我們常見小學低年級的學生纏著老師問這問那，但隨著年級的增加，問題卻越來越少，到了高年級學生就幾乎沒有問題了，這是什么原因呢？重要的原因是課堂教學活動中教師是以知識傳授者的身份出現的，而不是學習的合作者。學生對于高高在上的教師心存敬畏，又怎么敢提問題呢？在本教學活動中，老師處在和學生平等地位和學生共同計算，讓學生感覺老師和他們共同進入新知識的探究活動。老師和學生共同觀察，發現結論。學生沒有老師在灌輸知識的感覺，對自己的發現有成就感，學習興趣大增，進而樂于提出自己的觀點和大家研究討論。這時學生大膽提出問題：“什么樣的分數可以化成有限小數？”老師引導學生應該從什么角度進行研究，激發了學生的探索興趣。由于有了師生共同研究的氛圍，學生大膽提出了探索的方向。在此教學過程中老師以教學權威的口吻提問學生觀察分數的分母特點，學生也能學會知識，但沒有自己的思考，沒有主動學習的意識，也就不會提出問題，學生學會的僅僅是知識，而學習能力卻不能得到提高。
　　學生是一個有獨立思想的學習者，只要老師放下教學權威的架子，營造平等的民主的學習氛圍，和學生平等地進入探索學習活動，學生在平等輕松的氛圍下就敢于提問，就會在學習中發揮主動性。
　　二、創造適當的條件，讓學生想提問
　　教學片段2：
　　1.出示圓形膠帶紙
　　師：膠帶紙的周長指的是什么？你能量出周長嗎？
　　生：剝下膠帶紙的一圈，用直尺量出長度。
　　2.出示一個圓形車輪
　　師：量出車輪的周長。
　　生：拿出一根繩繞一圈，然后量出繩長。將車輪滾動一圈量出周長。
　　3.出示一個帶有圓心的圓形紙片
　　師：你會量出圓的周長嗎？
　　生：動手操作后發現操作有難度。
　　4.師：你有什么想說的？
　　生：紙片太軟了，操作起來有困難。
　　生：老是這樣量周長太麻煩了。
　　生：有時周長不好量，我們該怎樣計算周長。
　　生：要是量直的線段就好了。
　　5.師：你觀察前面我們量好圓周長，你有什么想法？
　　生：好像圓越大，周長越長。
　　6.師：圓越大指的是什么越大？
　　生：半（直）徑。
　　7.師：現在關于周長你有什么想法？
　　生：我覺得直徑大的圓周長就長。
　　生：直徑和周長有什么關系呢？
　　師：我們大家一起來研究一下這個問題。
　　……
　　學生的提問需要教師精心的預設。教師在理清知識內在關聯、確定學習的重點和難點的基礎上，應合理地設計教學環節，通過創設情境，讓學生確有學習的需求，有問題想問。在本教學環節中老師首先出示實物，讓學生動手操作通過操作積累對圓周長性的認識，同時多個操作定會讓學生感覺到麻煩，有認識圓周率的需求。到了測量圓紙片周長時，操作上產生了難度，從而為學生提出“圓周長和直徑的關系”這一問題，這時學生提問自然產生。如果老師沒有事先設計，直接讓學生動手測量周長和直徑，然后讓學生算出比值這一教學方法也可使學生學會“圓周率”這一概念，但這樣做學生沒有學習“圓周率”這一概念的心理需求，也就不會提出問題。沒有問題產生意味著沒有主動學習的意識。沒有學生主動參與的課堂是失敗的課堂。
　　教師要合理地設計教學環節，通過合理地設計教學環節引起學生認知的沖突，產生問題。這時只要教師稍加引導，學生提問就會自然而然。學生自己提出的問題肯定是他們感最興趣的問題，學習起來當然會比教師提問后的學習效率高，同時也會培養學生主動學習的意識。
　　三、理性引導，讓學生會提問
　　教學片段3：找出下面的哪些數有約數3？
　　6、23、39、21、42、45、13、123、213、321、756、54
　　1.師：你是怎樣思考這個問題的？
　　生：算一算。
　　生：不用找，末尾是3、6、9的數就有約數3。
　　生：我發現好像不是這樣的。
　　2.師：究竟誰的說法“正確”，說說你的看法。
　　生：你怎么知道這這種說法不正確？
　　生：比如23沒有約數3，而54卻有約數3。
　　3.師：他是通過舉例發現了末尾是3、6、9的數不一定有約數3，仔細觀察一下有約數3的數字說說你的看法？
　　生：我看到123、213、321這三個數都有約數3？
　　4.師：這個問題提得好，你們同意他的觀點嗎？為什么？
　　生：我們舉幾個例子來驗證一下。
　　……
　　課堂提問反映學生思維，會提問意味著學生會學習。在學習的過程中教師要引導學生敢提問、會提問。本教學片斷著重通過知識目標的達成引導學生提問。老師首先讓學生觀察，學生根據經驗提出有約數3的數的特征。很顯然這一結論犯了經驗主義錯誤，老師不急著判斷，而是提問：“你是怎們看的？”引發學生思考，產生對結論的質疑。這時提出結論的學生很顯然并沒有服輸，學生提出：“你怎么知道我說的是錯的？”在老師的引導下，學生通過舉例證明了結論。接著老師引導學生觀察，通過比較，提出“123、321、231”這幾個數為什么都有約數3。通過老師的引導，學生換了一個角度思考問題，通過比較提出了各個數位的和和有沒有約數3有什么聯系這個問題。通過老師的引導，學生學的問題具有了連貫性和邏輯性，從提出發現到驗證結論，再到觀察比較提出正確的研究方向，學生提問始終圍繞所學知識展開，有價值問題將學生帶入了有效的探究中。
　　“提出一個問題往往比解決一個問題重要”。課堂提問對于學生學習態度、學習方式的轉變都有積極的意義，我們應鼓勵學生大膽地發揮想象，自主地提出自己的問題或疑慮，讓每位學生真正地參與到課堂中來，暢所欲言。學生充分參與，課堂才能真正煥發出以學生為主體的風采。只有當學生在課堂教學中敢提問、會提問，才能說明學生真正地參與到學習中，這才是高效的課堂。