高中英語教學目標達成的敘事研究

　　摘 要： 本文采用敘事研究的手法，結合作者教學工作中親歷的高中英語課堂教學故事兩則，分別從教學目標之知識目標和情感目標進行解析，探索走出故事困境的方法，提出教學目標的達成是實現有效教學的途徑。
　　關鍵詞： 高中英語 有效教學 教學目標 故事
　　
　　一、教學目標和有效教學的討論
　　現代教育學和教育心理學都非常重視教學目標（Teaching objectives）。教學目標是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果（路海東，2000）。教學目標的表述由于側重不同，其敘寫也有差異。如行為主義的ABCD表述法。布盧姆（F.S.Bloom，1956）的行為目標表述法。加涅（R.M.Gagne，1977）的教學目標五分類法，還有格倫蘭目標陳述法等也廣為研究和接受。
　　基于上述這種種研究而編制的《普通高中英語課程標準》（以下簡稱《新課標》）明確提出語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五方面的教學目標（國家教育部，2003）。
　　有效教學（Effective instruction）是課堂教學的一個主話題。國內外研究者們也對有效教學提出了種種模式。其中影響力最廣泛的如卡羅爾（J.B.Carroll，1989）提出來的“學校學習模式”，以及斯萊文（R.E.Slavin，1987）提出的QAIT模式（Quality，Appropriateness，Incentive and Time），從質量、適宜性、激勵和時間四個因素來詮釋教學的有效性。
　　本文綜述以上關于教學目標（Teaching objectives）和有效教學（Effective instruction）的討論和表述，結合我十年在高中課堂英語教學實踐中碰到的實際困難，重點討論高中英語課堂教學目標的兩個主要方面，即知識目標和情感目標對有效教學的引領作用。
　　二、知識目標的啟示
　　1.故事呈現
　　五年前高中英語課堂教學故事一則：
　　有一年，我教一個很基礎的班。第一堂課，我從基礎音標開始講起，學生們聽得全神貫注，四十分鐘過得飛快。我覺得這些孩子基礎不錯，聽課習慣也好。第二堂課就不講音標了，直接上課文。為了培養他們的聽力，我課文也基本用英語講解。很多學生明顯聽得很努力，但臉上表情有些迷茫。我想過一陣就習慣了，繼續這樣上課?？墒沁^不了多久，學生們開始走神的走神、聊天的聊天，睡覺的睡覺。我就批評了：你們懂不懂什么叫課堂紀律??？可是沒啥作用。我又教育：英語很重要，你們要認真聽。可是更無效，學生們上課明顯越來越聽不進，課堂效果越來越差。面對這樣的困境，我應該怎么辦？
　　2.故事評價
　　學生們從一開始的“全神貫注”到后來的“表情迷茫”，再演變為“聊天、睡覺，課堂效果差”，表明這是一個失敗教學的故事。
　　3.故事分析
　　現從知識目標達成這個切入口來解析此故事。
　　現代學習理論的“信息加工”（Information-processing theory）理論（Anderson，1995）認為，學習從“嘗試記憶”開始，也就是說，要尊重學生的“認知起點”。比如，此故事中的第一堂課可以說是一個良好的開端，既然學生是起點程度差的班，那么從基礎音標講起是尊重學生的認知起點的。老師引領全班學生嘗試記憶一些知識并加以激活和補充，學習順利開始。
　　接下來，我卻忽略了他們認知起點低的事實，盲目挺進課文，居然在學生已經不知老師所云時還用全英文講解。此時，教學已經亮起可能無效的紅燈，因為老師的傳授跟學生的先前知識基本脫節，學生的認知起點沒有達到這個高度，由此缺乏了嘗試記憶這個起點。
　　可我此時仍然缺乏分析反思，盲目地認為“過一陣就習慣了”。在這樣的課堂中，我一廂情愿地感覺在教學，而學生這一頭，根據信息加工理論，因為沒有與先有知識接軌，學生始終無法真正開始學習。在這種情況下，我教育學生“英語很重要，你要上課認真聽”又怎么會有作用？學生其實十分痛苦，這樣日復一日，他們就開始睡覺、聊天或走神。
　　因此，我現在回想起這些課堂教學的情景，心中總是充滿了愧疚。當時雖然有不少老師幫助我，但因我并未真正領會“認知起點”這個切入口，雖然做了不少工作，但收效甚微。
　　4.走出故事困境
　　對于現在的學生，無論是上新課、復習課還是作業講評課，我必對學生的認知起點細細分析，具體做法是將學生作業中出現的錯點進行統計，并在自己的備課本上認真標注學生的錯點，進而揣摩學生當時的思路為什么會發生這樣的偏差，以確認他們的認知起點現在只到哪一步。
　　上課時，我就照著這個起點去激活他的先有知識，再一步步擴展提升。當然，教學中總是會碰到這樣那樣的新問題，但總的來說，學生的“認知起點”這個突破口一打開，就不會盲目趕進度，也敢于根據學生的實際情況有所增刪取舍。只要課堂上看到師生互動時學生那一雙雙閃亮的眼睛，那就告訴我們離有效知識目標教學不會太遠了。
　　結合中國文化中常說的“心中有書，眼中有人”，“備教材，備學生”，用現代“信息加工”理論來闡釋，就是知識目標的實現首先依賴于對學生知識起點的分析，學習從“嘗試記憶”開始。
　　三、情感目標的啟示
　　1.故事呈現
　　此為四年前的一個英語課堂教學故事。
　　以前我教一個學生小軍（化名），他上課聽得很認真，還能積極回答問題。每天上課下課，也總是熱情地叫一聲老師，一副樂天派的樣子?？墒牵幸惶焖险n不聽，就在那里睡覺。下課了，我正在整理教材，他氣鼓鼓地沖上來，嚷道：“老師，你跟小蘭（化名）說我這人不好，叫她不要理我！”
　　我沒放在心上，心想過兩天就好了，可是接下去幾天，他上課不是睡覺就是聊天。我來氣了，就當著全班的面大聲批評他不遵守課堂紀律，還拍他的課桌責備他。小軍哭了。我開始上課。他下次上課照樣不守紀律，我常常因為管他的紀律暫停上課，但都沒有效果，這個學生就是上課不停地講話，一點不服管，煩得我一進課堂看到他就沒有上課的興致，我常常想，現在做老師是不是越來越沒有尊嚴？這樣的日子何時才是個頭??？
　　2.故事評價
　　該生從一開始的“上課聽得很認真，還能積極回答問題，熱情地叫老師”，到后來的“不聽課睡覺”，再到最后的“不停地大聲講話”，說明了此為失敗教學的故事。
　　3.故事分析
　　它的失敗同樣也有很多影響因素，現從情感目標的角度進行解析。
　　第一，后現代主義理論對情感目標的啟示。
　　后現代主義一反課堂的知識授受的功利層面，大張旗鼓地提倡“課堂即生活”，“教師即課程”，“師生的課堂質量即師生的生活質量”。
　　長期以來對課堂話語的研究是外語教學研究的一個重要部分（Chaudron，1986；Allwright，1988；van Lier，1988；吳宗杰，2004）。把課堂當作一種生活來研究是在傳統課堂研究基礎上，關心教師和教學的深層問題。這種研究不僅僅把課堂語言看作是傳播知識的工具，是一個認知的過程，而是把它看作一種教育活動，一種“生活方式”（Wittgenstein，1997）。教師表面上是在滔滔不絕地講授知識，實際上他是用這樣一種交談方式在構建某種課堂形態。過去我們僅僅關注課堂語言的知識內涵，忽視語言構建的生活質量的內涵，使許多課堂成為一種痛苦的生活感受。
　　從這個層面解析，我在該故事中的課堂生活質量極差。很難想象，一個生活質量極差的老師在上課，恐怕在更大程度上是一種折磨。對于學生來說，課堂質量也是他的生活質量，那時候他的生活質量必然極差，只有靠講廢話來維系。在這樣的情況下，教師能有什么樣的專業發展呢？恐怕只能進一步惡化職業倦怠感。同時，學生能有什么樣的情感發展呢？所以，后現代主義提出的“教學風景”給課堂教學和教師專業發展提供了一個耳目一新的思路。
　　
　　第二，情感目標的達成有一個重要的影響因素：內驅力。
　　現代教育心理學將之分為自我提高內驅力、認知內驅力和附屬內驅力（Covington，1999；施良方、崔允漷，1999）。高中生的身心特點決定了教師對學生的自我提高內驅力和認知內驅力方面要多加關注。
　　在此故事中，學生小軍本來喜歡老師的課，也喜歡親近老師，一切都很正常。但一件偶然的事，使他的自我提高內驅力明顯受到了阻礙，因為自我提高內驅力的核心是人的自尊。我無意中嚴重傷害了他的自尊，而事后我非但沒去彌補，反而當著全班的面批評他，還跟他拍桌子。小軍哭了，此時我還是一味批評說教，無視他已經嚴重受傷的自尊，致使他對于英語學習的自我提高內驅力幾乎降為零。在這種情況下，教師縱然做了很多工作，但因為始終沒有擊中問題的核心，效果微乎其微。
　　每每想起此故事，我心頭總是沉甸甸的。如果回到多年前，我真想對他說：“是老師的無知傷害了你，以后的日子讓我們一起相伴成長?！?br/>　　4.走出故事困境
　　在今天的日常教學中，我還是會碰到這類學生，我再也沒有以簡單粗暴的批評說教了事，我往往先想到的是保護學生的自我提高內驅力。我往往會問他是否身體不好，是否老師講的聽不懂，有什么具體的困難能不能跟我說說。往往睡覺的學生不睡了，聊天的不聊了，走神的眼神也發出了光彩。
　　其次，認知內驅力是高中生的一大特點。激發學生的求知欲、保持學生的注意力，往往要通過課堂激趣的辦法。
　　再者，附屬內驅力如適度的稱贊、表揚也對高中生也同樣適用。
　　結合時下常用的一些語言如“尊重是愛的前提”，“開展生動活潑的課堂教學”，“好學生是夸出來的”（王金戰，2006），分別在內驅力的這三個層面找到了契合點，也為后現代主義提出的理想“課堂生活質量”提供了實現的可能。
　　四、結語
　　有效教學是課堂教學的一個主話題。本文通過對兩則高中英語課堂教學故事的分析，討論實施有效教學的途徑，得出的結論是教學目標中的知識目標和情感目標的實現是有效教學的兩個切入口，教學目標引領有效教學。
　　
　　參考文獻：
　?。?］Allwright，Dick.Observation in the Language Classroom.London：Longman，1988.
　?。?］Anderson，J.R.Learning and Memory：An Integrated Approach.New York：Wiley，1995.
　　［3］Ayaduray J.&Jacobs，G.M.Can learner strategy instruction succeed?The case of higher order questions and elaborate responses.System，1997，25（4），561-570.
　　［4］Bloom，B.S.，Englehart，M.B.，Furst，E.J.，Hill，W.H.，& Krathwohl，O.R.Taxonomy of educational objectives：The classification of educational goals.Handbook 1：The cognitive domain.New York：Longman，1956.
　　［5］Carroll，J.B.The Carrol model：A 25-year retrospective and prospective view.Educational Researcher，1989，（18）：26-31.
　?。?］Chaudron，C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning.New York：Cambridge University Press，1986.
　?。?］Covington，M.Caring about learning：The nature and nurturing of subject-matter appreciation.Educational Psychologist，1999，34（2），127-136.
　　 ［８］Gagne，R.The conditions of learning （3rd ed）.New York：Holt，Rinehart and Winston，1977.
　?。郏梗軲ayer，R.E.Cognition and instruction：Their historic meeting within educational psychology.Journal of Educational Psychology，1992，（84）：405-412.
　　［１０］Slavin，R.E.Mastery learning reconsidered.Review of Educational Research，1987，（57）：175-213.
　?。?１］van Lier，L.The Classroom and the Language Learner：Ethnography and Second-Language Classroom Research.London：Longman，1988.
　?。?２］Wittgenstein，Ludwig.Philosophical Investigation.Oxford：Blackwell Publishers，1997.
　?。?３］李偉健.學習困難學生閱讀元認知實驗研究［M］.杭州：杭州出版社，2004.
　　［1４］路海東.學校教育心理學［M］.長春：東北師范大學出版社，2000.
　　［14］施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學出版社，1999.
　　［15］王金戰.英才是怎樣造就的［M］.重慶：重慶出版社，2006.
　　［16］吳宗杰.抑制課程自主性的控制符號：教師發展的話語權.外語與外語教學，2004，（總183）.
　　［17］中國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.