略談高中政治課堂提問的“是”與“非”

　　摘要：當前的高中課堂教學中，許多教師的課堂提問還存在著低效或無效的現象，如目的不明、隨意性大、事實性問題比例較高等問題。針對以上問題，筆者從四個方面提出要求，從而實現課堂提問的有效性。
　　關鍵詞：高中；政治；課堂提問
　　
　　課堂提問是課堂教學的基本控制手段，教師準確、恰當、有效的課堂提問能開啟學生心智，促進學生思維，增強學生的主動參與意識，從而提高課堂教學有效性。然而當前的課堂教學中，許多教師的課堂提問還存在著低效或無效的現象。如目的不明。由于教材挖掘不深，不能準確把握知識本質，如：這個知識點的知識基礎是什么?又是為后面哪個知識點的學習作服務的?重難點是什么……導致提問切入點不準，隨意性大。由于備課不精，一節課多的可提幾十個問題，少的只提幾個問題。事實性問題比例較高。由于駕馭課堂能力不夠，無法面對課堂生成的東西，讓學生闡述觀點、答案開放的問題比較少。一樣的教學內容，不一樣的提問方法產生了不一樣的教學效果，那么如何實現課堂提問的有效性呢?我認為要做到以下幾點：
　　
　　一、提問應是關鍵的而非枝節的
　　
　　一堂課成功的關鍵，很大程度上取決于教師能否將學生引入教材所設定的情境之中，因此，教師提出的第一個問題尤為重要，而從何處切入提出這個問題，乃重中之重。切入點選準了，觸及到了知識的實質，就會起到牽一發而動全身的作用，而后抽絲剝繭，逐層深入，許多問題的解決就會水到渠成。例如在2009年浙江省優質課評比中，關于《納稅和征稅》的教學，絕大部分教師是按照教材的知識順序講授稅收的含義、特征、稅種、意義、違反稅法的行為等等，只有一位教師另辟蹊徑，打破教材的框架，重整知識體系，并以一則“我堂哥的歧路人生”的故事串起知識。他繪聲繪色的描述吊足了學生的胃口，正當大家為他的堂哥鋃鐺入獄而感到惋惜時，他突然發問：“堂哥為什么從一個公司的總經理淪為階下囚了呢?”此時，許多學生的答案都脫口而出：“他沒納稅。”“他偷逃稅款。”“他缺乏納稅意識，不懂得稅收的重要性。”這些回答其實都觸及到本課的知識實質，從而使接下來的教學一氣呵成，整堂課學生的情緒始終高漲，到最后教師請同學們送給堂哥一句話時，有同學說道：“好羨慕你啊!你有能力承擔那么多的社會責任!這是在為促進社會公平積德啊!何不善始善終，做一個真正的公民!”如此，本課關于樹立學生納稅意識的價值觀目標已順利完成。這堂課毫無爭議地獲得省第一名。
　　
　　二、提問應是開放的而非封閉的
　　
　　提問的目的首先是激活學生的思維，將他們帶人一種自主探討的氛圍中，這就要求教師所提的問題具有一定程度的開放性。一個開放性的問題給予學生的是一片個性自由的空間，而一個封閉性的問題則會抑制學生的思維。例如，“真理”是哲學認識論中的一個重要概念，教材給真理下了定義：“真理是人們對事物及其發展規律的正確認識。”學生對真理的認識就是認為它是正確的，要學習真理，發揮真理的作用。然而，學生卻缺乏對真理本身的思考。這是中學哲學課堂的通病，也就是說僅停留于要求學生理解、掌握知識并在考試中運用知識。課堂提問的目的是引導學生思考，而不是交給學生一個現成的結論。一個富有開放性的問題應該起到“拋磚引玉”的效果，否則，這個問題就是無效的。一位教師是這樣講述“真理”一課的：
　　提取一位哲學家的觀點，設計問題讓學生思考。
　　材料：德國政治哲學家施特勞斯認為：“哲學實際上并不是占有真理而是尋求真理。哲學家與眾不同的特點在于‘他知道自己全然無知’；還在于他看到我們在有關最重大的事情上的愚昧無知，從而使他竭盡全力去攫取知識。”
　　請思考：你認為真理是否客觀存在?
　　對此，需作出兩點思考：一、真理是客觀的還是主觀的?如果按照教材的意思，這是無需討論的確定無疑的：真理是主觀的，因為“真理是人們對事物及其發展規律的正確認識”。既然真理是正確認識，認識是主觀的，真理當然也是主觀的。但我們常常說“客觀真理”，這就是矛盾。現在就把這矛盾擺在學生面前。
　　學生一一道出了他們的精彩觀點。1.認為真理是客觀存在的一方作出這樣的解釋，如：①真理先于人和人的意識而存在，有沒被發現和被發現之別；②對真理我們的用詞是“追求”“發現”而不是“發明”；⑧科學上的真理都客觀存在；④真理是客觀存在的，只不過是人類提出時間先后問題。就像牛頓三大定律，沒有牛頓，自有后來人提出等等。2.認為真理不是客觀存在，而是主觀的作出這樣的解釋：如：①人出現之后才有真理；②真理是人創造的，可改變的，所以科學上原來是真理的不少被證明是謬誤；③真理是人們認為的，是服從多數人意志的，都承認的就是真理；④真理是人的主觀意識符合客觀，總結出來的，不同場合，真理不同；⑤真理是人們經過實驗和結合自己的經驗提出的。3.認為真理是主觀與客觀的結合，如：①真理是建立在客觀基礎之上的，受人的主觀因素影響的；②真理有一定的適用范圍，在這個范圍內是客觀的，出了這個范圍就不是客觀的，如牛頓三大定律，現在已被愛因斯坦相對論和量子力學所代替，高速微觀粒子領域不適用，但在一定范圍內還是真理；③真理是唯一的還是有多個的，如果是唯一的，那就是客觀的，如果是多個的，那就是主觀的等等。
　　此教師不僅把馬克思思考的結果傳授給給學生，而更讓他們像哲學家一樣學會思考。
　　
　　三、提問應是循序漸進的而非無序的
　　
　　一堂課內設計的幾個問題之間應是連貫的，循序漸進的，而不是雜亂無序的，教師應一點一點地將學生討論引向問題的實質。仍舊是關于“真理”的內容，教師接下來設問：
　　問題2：如何看待“承認無知”?
　　問題3：如何看待“哲學實際上并是不占有真理而是尋求真理”?
　　學生對第一個問題的思考從理論上說涉及了真理的客觀性與主觀性問題、真理的相對性和絕對性問題、真理的唯一性與多元性問題。結合他們自己的已有的各種知識進行思考。他們面對的不是教材，而是問題本身。答案也不僅限于教材上所敘述的，因而可以說，討論的目的并不是理解教材上的說法，而是學生提出自己的想法，有的想法恰好教材上也出現了，更多的想法是教材沒有的。在思考的過程中得到的遠遠不止教材能給予的。如，作為理科生，以后要面對自然科學真理，對真理問題的探索式討論會對他們的一些觀念產生影響，利于今后的科學真理探索活動，真理的尋求是無止境的，科學也是無止境的。不斷去尋求人類未知，不斷去懷疑、回溯、重新思考人類已知。我想學生對真理問題的思考不亞于馬克思當初對這個問題的思考。課堂上你不得不為他們的思考感動、激動。
　　
　　四、提問應是精簡的而非繁雜的
　　
　　當前，師生間的課堂對話越來越受到重視。但是，如果連珠炮似的提問僅僅是為了場面上的熱鬧，卻缺乏觀念上的實質轉變，就會流于形式，甚至走向另一個極端。如某教師針對《價值與價值觀》一課，設計了一個教學主題：把人當人看。教師根據某事件，設計問題，引導學生探尋背后共同的本質。
　　事件：2003年3月17日，就職于廣州一服裝公司的大學畢業生孫志剛逛街時因“未攜帶身份證件”，被廣州市黃村派出所帶回訊問并以“三無人員”身份被轉送到市收容遣送中轉站，在收容站內被毒打致死。為首者說：“打死他，我負責。”
　　提問：1.你看到材料想到什么?
　　2.你會站出來嗎?
　　3.什么原因讓他們說出這樣的話，作出這樣的行為?
　　4.6月20日，國務院總理溫家寶簽署國務院令，公布《城市生活無著的流浪乞討人員救助管理辦法》，1982年5月12日國務院發布的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》同時廢止。國家為什么要廢止后者?你能從新舊兩個辦法上看出不同嗎?
　　5.反躬自問：在現實生活中，我們是否把人當人看呢?
　　雖然教師自身功底深厚，而且五個問題也是由淺入深，邏輯嚴密，但是，由于問題羅列過多，沖淡了關鍵問題，首先應從整體上給學生提出有價值的問題，這些問題不在于多，而在于精。針對高二學生的思維能力，不妨設計以下問題：
　　1.此事件中背后的本質是什么?
　　2.為什么要把人當人看?
　　3.如何把人當人看?
　　教師引導學生從三個層面理解“把人當人看”。一是“人本身就是尊嚴”，是否把人當人看，無須考慮他的實際社會地位(法律面前人人平等)，二是尊重他人就是尊重自己。更重要的是，把人當人看，這本身就是為人之道，是自己有著獨立人格的標志。三是尊重他人不僅僅是個體的意識問題，它是一個民族的態度問題，或者說是一個民族的凝聚力問題。我們國家已經越來越重視人權問題，課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!
　　
　　作者單位：浙江省衢州