“對話”

　　摘要：在課改實踐中，要努力改變教學觀念。而“對話”，作為閱讀教學的新形態，張揚著個性和靈性。在“對話”中，能充分展開思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融；在“對話”中，每個人都能感受到心靈成長的愉悅，創生著新的表達方式與新的分享方式，綻放出生命的靈性。因此，在閱讀教學中要激發師生、生生、生本之問的對話，讓學生在課堂中不唯師、不唯同伴、不唯教材，充分發揮相互之間的對話，真正激活閱讀教學，讓課堂煥發生命的活力。
　　關鍵詞：對話；不唯師；不唯同伴；不唯教材
　　
　　曾經在教育雜志上閱讀過這樣一則教育案例：
　　“一張四方桌，鋸掉一個角，還有幾個角?“還有三個角。”“錯!應該是還有五個角。”“是還有三個角!如果沿對角線鋸就是三個角。”“你這孩子別往歪處想，哪有這樣鋸的。”
　　“雪融化了，變成了什么?”“變成水。”“對的。”“變成了春天!”“你又胡說，雪怎么會變成春天呢!”“雪融化了，天氣就暖和了。小草綠了，桃花紅了，春天也就到了。難道春天不是吃雪長大的嗎?”那個孩子想。
　　那個孩子發誓：將來一定要當老師，給那些答樹上有兩只小鳥的學生，答雪能變成春天的學生，打上一個大大的紅鉤。
　　多年以后，那個孩子變成了老師。
　　他問學生：“一張四方桌，鋸掉一個角有幾個角?”“三個角。”“完全正確!”
　　“雪融化了，變成了什么?”“變成春天!”“太棒了!”
　　以上案例是傳統教育的一個縮影，過去，學生基本上處于被動學習的狀態，整天處于被動應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中。在《語文課程標準》中明確指出：“閱讀教學過程是學生、教師、文本之間對話的過程”。走進“對話”的閱讀教學，是當前每個語文教師共同的追求。
　　
　　一、“我可以與你比一次嗎?”——不唯師
　　
　　一般來說，老師作為文本與學生的中介，其思想廣度、深度、文化水準、人生經驗等方面都要高于學生，新的師生觀要求師生互動：教師與學生之間是互相尊重的，是一種平等的對話。
　　有一次執教《二泉映月》，范讀完之后，正準備讓孩子們說說是什么原因讓阿炳創作了這首不朽的樂曲，—位孩子舉起手來說：“老師，我想與你比一比，可以嗎?”這一問，令在場的幾位聽課老師和所有的學生都很吃驚，當然也包括我。隨即，我心中頓感大慰，我們的教學不就是要培養孩子這種不唯師的心態嗎?敢于向老師挑戰，我大加贊賞了他，之后的閱讀教學中孩子們都呈現出這種意識。我想只有在這種意識、這種理念的指引下，我們的閱讀教學才會激活思維。
　　例如：在教學《悲壯的一幕》時，學生讀完課文之后提出一個問題“降落傘在宇宙飛船上怎么打開?”思考片刻之后，
　　生1：“他可以先在宇宙飛船內檢查一下是否可以打開?”
　　生2：“宇宙飛船的速度很快，他來得及嗎?”
　　生3：“來得及，書上說有兩個小時。”
　　師說：“兩個小時他可以在飛船內試試能否打開。”
　　生4：“老師，你講得有錯誤，我在雜志《藍貓三千問》上看過，宇宙飛船上的降落傘等飛船到了一定的高度按一下按鈕就可以了，隨即人就會隨著降落傘飄起來，而飛船向預定的地點墜毀。”
　　這是多么富有個性的對話，只有在這樣的教學中，我們的教學才能出現教學相長的效果。在濃郁的教學氛圍中，師生融為—體，互為補充，共同發展。
　　
　　二、“我不認為他們奸詐。其實也可以說他們很聰明”——不唯同伴
　　
　　今天的孩子，思維活躍，對課文有獨特的見解。對問題敢于發表自己與眾不同的意見。有誰能說看到冬天兩個詞，學生就一定會想到是“大雪紛飛”而不可以是“臘梅花開”呢?所以在教學中，讓孩子們進行多向交流、討論，照顧到每一個學生的差異。
　　如：在《盧溝橋烽火》一文的教學中，師問：“你認為日本人怎樣?從哪里看出來的?”
　　生1：“從第一節中我看出日本人很貪婪。”
　　生2：“我從日本人乘黑夜進攻，看出他們很壞。”
　　師：“你們的體會很深刻。”
　　生3：“我的體會與你們都不同，我認為日本人很聰明，我們現在是和平年代，以我的體會我認為他們乘黑夜進攻顯得很聰明，我認為現在要實事求是。”
　　誰能說那個學生以現在的眼光來進行閱讀，他的體會是錯誤的?
　　又如《天游峰的掃路人》學完之后，生1：“我有一個疑問，作者說30年后我再來看你，掃路人說30年后我照樣請你喝茶。30年后掃路人不是去世了嗎?”
　　生2：“作者與掃路人這樣說說，表示客氣而已。”
　　生3：“我不同意他的說法，是作者希望掃路人長命百歲。”
　　生4：“不會。”
　　有學生反駁說：“會的。”
　　思考片刻之后，生說：“不管怎樣，我認為是可以看出掃路人生活很樂觀。”
　　在這過程中，教師一直用期待的目光組織教學，讓孩子們的思維徹底活起來，從而讓他們深層體會出其文章的內涵。通過這樣的交流，溝通，合作，切磋、相互碰撞，學生間的互動價值是老師無法替代和實現的。另外在同齡人的相對放松的心理狀態下，還可以培養學生的合作意識和團隊精神，學會關心別人，與他人溝通。
　　
　　三、“不是兩年一次，而是一年一次”——不唯教材
　　
　　教師與學生的對話，學生與學生之間的對話，都是為了給學生個體的閱讀營造一個良好的語言環境提供某種條件，而這一切都離不開或者無法代替學生自我的閱讀，而學生與作者的對話，又是通過與教師、同學之間的對話反映出來的，在閱讀教學中，要使“死”的靜態書本變為“活”的動態，形成“人”“本”互動機制。
　　《特殊的葬禮》是一篇介紹環保知識方面的課文，學生通過學習塞特凱達斯瀑布昔日的宏偉，與今日的奄奄一息的對比，通過仔細閱讀，反復咀嚼產生共鳴后紛紛提出：
　　生1：“我們要保護這條奄奄一息的瀑布。”
　　生2：“我要懲罰、譴責那些破壞環境的人們。”
　　生3：“我們以后不能再亂扔紙屑、塑料、白色垃圾。”
　　生4：“我們應向社會宣傳要保護我們的地球。”
　　生5：“我們要加大宣傳，不能再破壞環境，否則地球上的最后一滴水將是人類的眼淚。”
　　生6：“我們要自愿地做起環保小衛士，保護我們賴以生存的地球。”
　　多么精彩的發言，掀起了學生強烈的情感波瀾，學生的思維被激活了，從孩子們的語言中可看出他們發自內心的對保護環境，愛護地球的呼喊，這是富有個性的閱讀教學的體現，是學生與課文產生共鳴的結果。學生真正認識了、了解了文本的寫作目的，并通過自己的語言表達出來，閱讀教學的目的就基本上達到了。
　　與文本的對話，不僅僅在于與文本產生共振，同時也表現了敢于向教材說“不”，提出自己具有“挑戰性”的主張，雖然有的主張顯得稚嫩，甚至是錯誤的，但能提出來就是值得贊賞的。如《麋鹿》一文中麋鹿的角長80厘米，每兩年脫換一次。文章學到這里，一生站起來提出：麋鹿的角應是一年脫換一次。理由是在《中國百科知識全書》上有記載，另有一生站起來說：“我在《補充閱讀》上也看到過。”又如在薛瑞萍老師一節觀摩課《生命的林子》，在課堂結尾處激發學生得到啟示：一個成才的人是不能離開群體，也不能離開競爭。也有同學提出：一個人努力了但還不是最好的，成不了才。這該怎么辦呢?學生相互討論之后得出：人只要盡力而為，即使不成功，也不要緊。只要努力了，你就是最棒的。這就是一種敢于探究、敢于創新的精神動力資源，體現了課堂教學的生命活力。
　　對話，不一定要分出好壞；對話，不一定要決出勝負。在對話中，活力的雙方都處于一種積極的狀態，已沒有主動與被動之分。教學的對話是人格平等的靈魂交融，是教學相長的技藝切磋，是以石擊石的火花迸射，是以情生情的心潮相逐，是以誠見誠的推心置腹。對話，讓課堂煥發生命的活力。
　　
　　作者單位：江蘇省溧陽市古瀆