農村初中“分組教學”芻議

【摘要】我國義務教育階段“小升初”不再經過“篩選”分流，學生差異更加明顯;初中是義務教育的最后三年，農村初中學生能夠繼續升學的只占大約30%，而70%左右的學生離校后直接走上社會，農村初中單一的“升學教育”迫切需要改革;分組教學有利于提高教學效率，有利于促進教育公平，有利于普職結合，農村初中實施分組教學具有可行性;農村初中分組教學的實現，還需要在實踐中不斷地探索。

【關鍵詞】分組教學;農村初中;教育改革

一、問題的提出

目前，我國義務教育階段實行九年一貫制，小學升初中實行劃片招生，不再經過“篩選”分流，初級中學學生間的差異更加明顯。在傳統課堂教學的一統模式下，學生學習成績兩極分化日益加劇，導致部分學生厭學、輟學，這在農村初級中學表現得尤為嚴重。而現今的農村初中教育過于突出“選拔”功能，學校片面追求升學率，花費了大量的人力物力培養少數“精英”，忽略了大多數人的素質教育。這既是對教育資源的浪費，甚至還具有極大的破壞性——致使相當數量的學生長期遭受著“失敗”教育。為“升學”而設的初中教育對那些畢業后即走上社會務農或打工的學生來說意義不大，致使“讀書無用論”重新抬頭。

在這樣的背景下，農村初中迫切需要探索和實施教育教學改革。其中，變革傳統教學組織形式具有重要意義。本文旨在探討以分組教學方式提升農村初中教學質量。

二、分組教學概述

簡單地講，分組教學就是應對學生個別差異的一種因材施教的教學組織形式。

分組的類型有很多，但總的來講，在現有研究中分組類型可按以下兩個維度劃分。第一，按分組范圍的不同，可以分為校外分組、校內分組、班內分組。“分組的定義有兩種:廣義的分組是指對所有的同年齡或同年級的學生進行選擇分群的組織形式。根據這一定義，重點中學與非重點中學或職業中學之分便稱為校外分組;一個學校內按學生的成績或智力的高低編班，如快班、慢班之分，稱為校內分組;當然還包括班內分組。狹義的分組是指一個班級內按學生成績對學生進行分組。”[1]按照這個維度的劃分我們也可以把分組類型區分為內部分組(班內分組)與外部分組。第二，按分組依據的不同，可以有能力分組、興趣分組(或作業分組、選修分組)等。

傳統分班的做法，通常是將同一個年級的學生按入學考試成績(需要考慮單科成績、總分、各分數段人數等因素)分為男女生比例接近、班級總人數差不多的平行班。

內部分組，是指在保持傳統的按年齡編班的班級教學條件下，根據學生的學習能力、學習速度和學習興趣等因素將他們編入暫時性的小組里進行學習，因此也叫班內分組。班內分組的具體做法也有兩種。一種是在教學的某一階段，根據診斷性測驗結果，對學生進行分組，分組后學生根據自身的不同情況學習不同的教學內容，經過一段時間達到教學目標后再合并小組，進行班級教學。另一種是對相同的學習內容和學習目標采用不同的方法和媒體手段進行分組。這實際上是一種課堂教學的策略。這里的“分層”是一種隱性的分層。

外部分組的方式打破了傳統的做法，改由按學生的學習能力或學習興趣來分組。[2](1)興趣分組，也叫選修分組。這種分組是跨班級的，甚至是跨年級的，如各種課外的活動小組、興趣小組等等。(2)能力分組，按學生的能力分組也就是按學生的智力或學習成績來分組，也稱為分層次教學。通常又可分為學科能力和跨學科能力分組兩類。學科能力分組的依據是某一年級的學生在某些學科上的學習能力或學習成績。通常采用“分層走班”模式。跨學科能力分組通常是按智力高低或成績測試的分數把某一年級的學生分成若干組。這種分組的依據是各個學生在各門學科的一般能力和平均成績，而非某一特定學科的成績。教師以不同的教學內容和進度來進行教學。

三、農村初中分組教學的可行性分析

第一，分組教學有利于提高教學有效性

老師們常常有這樣的疑惑:同樣的教學、同樣的學習環境，為什么有些學生學得好，有些學生卻學不好呢?殊不知，問題恰恰就出在這“同樣的教學”上。“卡羅爾(1963)提出的模型闡明了這一事實:如果在某一學科(如數學、科學、文學或歷史)中，學生的能力傾向是正態分布的，并且為所有學生提供了完全一樣的教學(教學的數量與質量、可用于學習的時間都一樣)，那么在適當的成績測量中，最終結果將呈正態分布。”“……反之，如果學生的能力傾向是正態分布的，但教學的類型與質量、可用于學習的時間適合于每個學生的特征與需要，那么可以期望大部分學生達到掌握這門學科”。[3]

維果茨基的“最近發展區”理論認為，每個學生都存在著兩種發展水平:一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”或“最佳教學區”。[4]分組教學，針對“最近發展區”相近、知識水平和接受能力相當的學生而開展的教學活動，使教學更符合學生個性特點，確保教學與各層次學生的最近發展區相適應，不斷地把最近發展區變為現有發展區，促使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進，從而有效地促進學生發展。

不論是教育理論工作者，還是一線的教師都承認這樣一個事實:每個人的特殊類型學習能力傾向是不同的。但這并不是說只有能力強的學生才能達到高的成績水平。按照卡羅爾的觀點，“能力傾向是學習者達到掌握一項學習任務所需的時間量”[5]，也就是說，每個學生只是學得快慢的問題。布盧姆指出“提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生(5%的優等生加上90%的中間生)能夠學習一門學科，并達到高水平的掌握。”[6]分組教學正是要為能力傾向、興趣、志向不同的學生提供適合的教學。通過不同類型的教學，可以使不同的學生學會同樣的教學內容。說到這里，可能有人會反駁說:“可是每年能夠升學的學生還是有限的呀!”但其實上這并不矛盾，我們通過分組教學，實施掌握性學習策略，讓更多的學生高水平地掌握學習內容，并不抑制能力傾向強的學生的發展，相反，通過分組教學也為這部分學生提供更適合于他們的教學，水漲船高，有利于選拔出更多更優秀的人才。因此，分組教學的結果將是教學質量的整體提升。

第二，分組教學有利于實現真正意義上的教育公平

有批評家認為，分快慢班是“教育歧視”，損害學生的心理健康;也有人指出，分快慢班的做法有違“教育公平”，助長腐敗。對于前一種批評，首先，我們必須承認學生間的差異是客觀存在的，現代心理學研究表明，對未經挑選的兒童，且人數眾多時，他們的智商呈正態分布[7];而多元智能理論也告訴我們，學生智力是多元的;其次，學生分流是早晚的事，所有的學生都進重點高中，上重點大學，這既不現實，也無必要。在現代社會，我們要持有新的人才觀。對于后一種批評，我們要將分組教學與分重點班普通班作區分。在應試教育的背景下，一些學校為了提高重點中學的升學率而分快慢班，于是快班即為重點班，配備一流的師資，享有優質教育資源，而慢班卻成了“放羊班”。農村初中資源有限，設“重點班”，資源分配嚴重不均，必然導致整體教育質量的下降，這也是分快慢班廣受批評的原因。設這樣的“重點班”不僅有違教育公平，而且是違法行為，我國2006年修訂的義務教育法就明確規定“學校不得分設重點班和非重點班”[8]。而分組教學與設重點班有本質的不同，其出發點是應對學生的個體差異，其目的在于因材施教，促進全體學生更好更快發展。我們可以相信，在適當的體制保障下，分組教學將實現更加公平的教育。

第三，分組教學有利于推進農村初中普職結合的教育教學改革

初中教育是九年義務教育的最后三年，在農村，這可能就是大多數農家孩子接受學校教育的終點。農村初中教育的質量和成效，直接關系到下一代農村人口的素質，關系到他們能否適應新農村建設的需要，能否適應現代經濟社會發展的需要。農村初中學生能夠繼續升學的只占大約30%，而70%左右的學生離校后直接走上社會(其中多數是進城務工)。對這部分學生來說，他們最需要的不是應對“升學考試”的教育，而是基礎文化知識的學習和掌握以及就業的準備。一個約50名學生的教學班，教師日常的教學工作就圍繞著15名左右的學生開展，另外的35名左右學生就成為“陪讀”、“陪考”，這是在農村初中學校普遍存在的現象。農村初中必須打破單一的升學教育模式，對不再繼續升學的學生提供一定的職業技術技能訓練。

通過分組教學，有利于農村初中開展普職結合教育，面向全體學生扎實有效地開展素質教育，切實提高農村初級中學的教學質量，既為高一級學校(包括職業教育學校)提供更多的優質生源，也必然為社會培養更多的合格公民和更高素質的勞動者以適應當前農村社會經濟發展的需要。

四、農村初中分組教學的實踐模式

分組的方式有許多，借鑒現有的一些教學實驗的做法，筆者認為在農村初中分組教學實踐中可以嘗試以下幾種分組方式。[9]

(1)定向培養目標分層

它是按照學生的畢業去向而進行分層分班教學，以學生的基礎和發展為依據，分升學班和就業班。兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進度，只是教學的目標和知識的難度有區別，升學班更注重基礎文化課學習，就業班則突出文化知識與職業實踐的結合。

筆者認為這種普職結合的方法很適合于農村初中的高年級，因為農村初步畢業生能夠繼續升學的只是較少的一部分。通過分組教學，普職結合，更有利于學生發展，更符合當前農村經濟社會的發展需要。實施中可能會遇到課程、師資等方面的問題，更具體的實施辦法需要在實施中認真總結。

(2)分層走班模式

按照學生在主要文化課上的學習基礎和接受能力水平等的不同，分成若干層次，組成新的教學集體。教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應、可以達到的教學目標，從而降低了“學困生”的學習難度，又滿足了“學優生”擴大知識面的需求。“走班”并不打破原有的班級建制，只是在學習主要文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。最大特點是它顧及了學生在不同學科上的不同能力和發展水平。采用這種分組方式會使學生的組別流動變化性較大，如一名學生可能加入數學A組、英語B組、自然科學C組。而某些不分組的學科往往仍舊采取班級教學的形式。這種分組方法能能夠有效地實施因材施教，但管理上難度較大。

(3)課堂教學的“分層互動”模式

教師通過調查和觀察，掌握班級內每個學生的學習狀況、知識水平、特長愛好及其所處的社會環境，將學生按照心理特點分組，分成一個個學習小組。利用小組合作學習和成員之間的互幫互學形式，充分發揮師生之間、學生之間的互動、激勵，為每個學生創造整體發展的機會。特別是學生間的人際互動，利用了學生層次的差異性與合作意識，形成有利于每個成員協調發展的集體力量。

(4)班內分層目標教學模式

在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。

后面這兩種都屬班內分組，需要教師花費大量的時間與精力，效率較低，在實際的實施中往往難以保證成效。

另外，學校組織各類興趣小組，因地制宜地開展豐富多彩的活動，也是農村初中促進學生發展一種有效而又方便的形式。需要注意的是，不論采用何種分組方式，分組時都應遵循學生自愿原則。

五、結語

在農村初中，對于“學困生”、“后進生”的轉化，一直是很薄弱的，而這恰是分組教學的重點與難點。在目前的農村，隨著大量農民工進城，“留守兒童”問題突出，許多學生的家庭教育無力，學習及行為習慣差，成為“學困生”、“問題學生”。這些學生需要更多幫助，這需要依靠學校力量，加強學生心理健康教育和學習輔導。“把促進全體學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點”，“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”，[10]關心每個學生，促進每個學生全面發展，這是學校教育義不容辭的責任。分組教學，要求學校管理堅持“育人為本”，相信每個學生。洋思中學取得成功，首先是因為他們堅信:“沒有差生只有差異”、“每一名學生都能進步”、“每一名學生都能合格”。洋思中學原校長蔡林森的說得好:“‘差生’也是璞玉，應使每一名學生都成為‘美玉’”。

分組教學是一項復雜而系統的工程，要在農村初中順利實施分組教學，需要社會的理解、教育主管部門的支持、學校的重視、教師素質的提升以及教育教學評價體制的創新等等。分組教學不僅是一種教學組織形式，更是一種教育理念，這就需要我們正確認識、正面宣傳，形成與時俱進的價值觀、人才觀，樹立“面向全體、全面發展”教育理念，推進教育教學改革，全面提升教育教學質量。

參考文獻:

[1]葉瀾.新編教育學教程[M].華東師范大學出版社，1991.364-365.

[2]余文森，劉家訪，洪明.現代教學論基礎教程[M].東北師范大學出版社，2007.109-110.

[3][5][6]布盧姆.教育評價[M].邱淵，等，譯.華東師范大學出版社，1992.74.75.76.

[4]張春興.教育心理學[M].浙江教育出版社，1996.

[7]皮連生.教育心理學[M].上海教育出版社，2004.317.

[8]中華人民共和國義務教育法[EB/OL].http://www.gov.cn/ziliao/flfg/2006-06/30/content_323302.htm，2010-4-2.

[9]分層教學[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/983689.htm?fr=ala0_1 2010-7-25.

[10]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)(公開征求意見稿)[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/politics/2010-02/28/content_13069032.htm，2010-4-2;2010年5月5日審議通過.

作者簡介:

章常茂(1979—)，男，福建大田人，福建師范大學教育學院碩士生，研究方向:課程與教學論。

劉家訪(1963—)，男，四川隆昌人，福建師范大學教育學院教授、博士，研究方向:課程與教學論。