公民教育研究的理論架構

[摘 要]#8195;理論架構對于公民教育的研究向來非常重要，并受到學者的高度重視，如政治文化學的分析架構、基于建構主義的八面圖等。近年來，開始有學者不滿足這些傳統理論，就中國元素的理論架構進行了有益的探索，如關系主義的“東亞模型”。筆者也嘗試在中國本土文化中尋求答案，并基于儒家傳統哲學和教育的理念，提出“知—智—行”的儒家文化模型。

[關 鍵 詞]#8195;公民教育；儒家文化；本土模式

[作者簡介]#8195;李軍，香港教育學院教育研究院比較教育與終身學習學系助理教授，多倫多大學研究生院兼職博士生導師

導語

在社會科學中，所謂理論架構常常是指用于理解、解釋或預測某一社會現象的分析工具。西方學術界在評判一項學術研究的質量時，大多會基于這樣兩個標準：一是理論架構的運用；二是研究的方法。某種研究方法的使用，帶有技術和操作層面上的意義，從某種程度上可以確保一項學術研究的可信性。但是，它卻不能保證該學術研究的理論或者實踐價值。而理論架構的使用，則被常常被視為評判理論或者實踐價值的一個重要依據。這是因為沒有理論架構的學術研究，在求證過程中很容易陷入迷思，并且缺乏理論根據。所以，社會科學界對理論架構的廣泛重視已經成為一個學術傳統（Bogdan Biklen， 2007; Creswell， 1998; Durkheim， 1938; Patton， 2005）。就公民教育和道德教育的研究而言，這也絲毫不例外。

鑒于理論架構對于公民教育研究的重要性，本文擬首先就此對這一領域有重要影響的理論模型進行歷史回顧與梳理，然后就其在當今全球化和本土化時代的應用意義進行反思，最后對源于中國本土的理論架構在公民教育研究中應用提出一定的構想。

一、公民文化模型：一個簡明的歷史回顧

1963年，普林斯頓大學出版社出版了有關公民研究的經典著作《公民文化：五國公民態度與民主》（The Civic Culture: Civic Attitudes and Democracy in Five Nations）。該書由著名政治學者、當時任教于耶魯大學的Gabriel A. Almond和他的博士生Sydney Verba合著。這本經典著作也是在政治學領域首次使用大規模問卷進行跨國調查的研究成果，是在國際范圍內圍繞民主主題進行比較政治學研究的濫觴。該書出版之后，在國際學術界和政治界影響巨大，先后多次修訂再版。

在本書出版之前，著名社會學者Talcott Parsons就現代社會系統的結構和及其功能和過程進行了深入全面的研究，并編輯其十篇期刊論文于1960年由自由出版社出版了《現代社會的結構與過程》（Structure and Process in Modern Societies）。深受Talcott Parsons社會結構理論的影響，以及目睹Samuel Huntington所指稱的第二次民主浪潮的巔峰（Huntington， 1991， p.12），Almond在他早先發表的論文基礎上，和Verba重新考察“文化個性”或者“心理文化”理論，就芝加哥學派的代表人物Edward Shils提出的“公民文化”（Shils， 1961），演繹和發展出了“政治文化”和“政治社會化”這兩個迄今為止仍被廣泛接受和使用的重要概念。

Almond和Verba在書中詳細解釋了他們為何使用“政治文化”而不是“國民性格”、“政治社會化”而不是“兒童發展”的兩點理由（Almond Verba， 1963， pp. 12-14）。第一，他們認為若需明確政治與非政治的態度與發展模式的關系，就有必要將兩者加以區分，盡管兩者并無清楚的界限。由此，他們定義“政治文化”為“一種特別的政治取向——對政治制度及其各個部分、以及自己對在這一制度中的作用的態度。……它是對一系列社會客體和過程的一套取向”。第二，他們承認使用“政治文化”是因為它能容許作者在研究中去運用人類學、社會學和心理學的理論。Almond和Verba所謂的政治文化，既非傳統的人文文化，也非現代的工業文化，而是第三類兩者兼顧的文化。他們認為，這樣一種文化可以用三個組成部分來進一步衡量和說明：認知取向（Cognitive Orientations），指對特定政治體系及其作用、局限性、乃至其輸入與輸出的知識和信仰；情感取向（Affective Orientations），指對特定政治體系及其作用、管理人員和表現的好惡；評價取向（Evaluative Orientations），指對特定政治目標的評判和意見，特別是那些典型的涉及與信息和情感等相關的價值標準。

在這一公民文化模型的界定下，Almond和Verba選取了英國、美國、西德、意大利和墨西哥為比較對象，就其政治文化對逾5，000名18歲以上的成年公民進行了訪談，然后分如下三個主要方面對這五個國家的政治文化進行了系統的比較分析：政治文化的類型（Patterns of Political Culture）；社會關系和政治文化（Social Relations and Political Culture）；政治文化的描述（Profiles of Political Culture）。其中，很多的方面都與公民教育直接相關，例如，第一部分“政治文化的類型”中的政治認知、情感及其類型、社會參與的責任、公民能力、參與和政治忠誠，以及第二部分“社會關系和政治文化”中的社會關系與公民合作、政治社會化與公民能力等。

Almond和Verba的這一理論架構對后來的學術影響十分深遠，甚至在現代眾多研究領域仍然被繼續運用（Sigel， 1995）。一個最近的例子就是對中國高等教育大眾化進程中大學生公民意識和參與的研究（Li， 2009）。在這項研究中，作者就Almond和Verba所闡述的政治文化的三個方面進行了理論提煉，構建一個分析模型（見圖1）。依據這個模型對中國的大學生在公民認知、情感和評價三個方面進行了多層面的量化分析，并就這三者對于大學生政治社會化指標（PS Index）的相關性及影響因子進行了多元線性回歸分析。由此得出的一個結論是，中國的大學生公民認知、情感和評價三個因素都對其政治社會化指標有一定的構成影響。具體地比較而言，大學生的公民評價對政治社會化指標的影響最大，而他們的公民情感則相對而言影響最小（Li， 2009， p.392）。

二、建構主義模型：一個國際化的主導潮流

發源于1950年代以日內瓦學派創建者皮亞杰（ Piaget，J.W.）為代表的建構主義理論是目前仍然倍受教育界推崇的一種學習理論。建構主義者認為，個體的心理發展，諸如客體觀念、因果聯系觀念、時空觀念等等，都是個體心理對外在客體持續同化（Assimilation）、順應（Accommodation）和平衡（Equilibrium）的結果（Piaget， 1954）。

從這一理論建構出發，由國際教育成就評價協會（IEA）組織、馬里蘭大學Judith Turney-Purta教授主持的公民教育研究課題組發展出了一個八面圖示作為理論架構。國際教育成就評價協會的公民教育研究項目始于1960年代末進行的六科問卷項目（Oppenheim Torney， 1974），最初包括了十一個國家，其調研對象是10歲、14歲以及高中最后一個年級的學生。該項目在1994年擴大調研范圍重新啟動，共有來自28個國家的14萬名中學生參加，成為世界歷史上關于公民教育最大規模、最科學的國際調查，歷時8年于2002年結束，共發表了四項主要成果（Amadeo， Torney-Purta， Lehmann， Husfeldt Nikolova， 2002; Steiner-Khamsi， Torney-Purta Schwille， 2002; Torney-Purta， Lehmann， Oswald Schulz， 2001; Torney-Purta， Schwille Amadeo， 1999）。

在這項大規模的國際比較研究中，Turney-Purta教授采用的是建構主義的理論模型，并用一個八面圖示表現出來。正如所解釋的那樣，IEA的公民教育研究項目并未貿然選擇某一個理論架構，從而彰顯某一學派或者有限變量的重要性。相反，課題組希望的是這樣一個理論架構——在有影響力的活動家和思想家看來——與民主的公民教育相關的觀點表述和分析（Torney-Purta， Schwille Amadeo， 1999， p.17）。最終選定的理論模型主要受到兩大心理學理論的影響：一是俄裔美國心理學家Urie Bronfenbrenner提出的生態發展理論（Ecological Development），另一是人類學家Jean Lave和計算機專家Etienne Wenger提出的情境認知理論（Situated Cognition）。

國際教育成就評價協會公民教育研究項目的這個八面圖示展示的，是在家庭和在學校與學友一道的日常生活被當作年輕人在社會和政治環境中思考和行動的“嵚入”背景。公民學習關乎到社區參與以及在這一特定社區中的身份發展。同時，這些“討論和實踐的社區”提供了一種情形——年輕人從中逐步地發展出更為復雜的行為觀念和方式。關于社會的公共討論和實踐通過與家庭（父母、兄弟姐妹甚至有時親戚）、學校（教師、實施的課程和參與機會）、學友（班內或者班外）以及鄰居（包括校外青年組織的人員）的接觸對學生發生影響。在這個模型中，學生個體始終居于核心。除了面對面的接觸之外，還有通過其組織和媒體來發生影響的、更為廣泛的社會。如圖2所示，環繞IEA模型的八面過程包括了在政治、經濟、教育和宗教領域中的組織、過程和價值，還包括了國家在國際上的地位、當地或國家非常重要的符號與記述、以及含有民族和性別群體機會的社會分層系統（Torney-Purta， Lehmann， Oswald Schulz， 2001， pp.20-22）。

從2006年開始，國際教育成就評價協會開始了新一輪的、更大規模的關于公民教育的國際比較研究。在新的IEA公民教育研究項目中，Turney-Purta教授倡導的建構主義理論模型仍然被繼續采用（Schulz， Fraillon， Ainley， Losito Kerr， 2008， p.12）。一個基本的理論假設是，學生的公民學習并不局限于教師對他們進行的關于個體權利和義務的直接教育。由此可見，國際教育成就評價協會的建構主義理論模型已經成為國際化的主導潮流。

三、對兩個經典理論模型的審問與明辨

雖然如上兩個經典模型至今仍受到學術界的重視，但是并不意味著它們玉璧無瑕。事實上，從構建的開始它們就受到各種各樣的挑戰和批評。例如，在1960年代《公民文化：五國公民態度與民主》出版的20年后，Almond和Verba還把各類評論及批評文章以《公民文化再論》（The Civic Culture Revisited）為題匯集出版（Almond Verba， 1989）。

在《公民文化再論》一書中，就有研究者專門就Almond和Verba的公民文化模型提出批評。例如，有作者認為，雖然Almond和Verba把公民文化定義為具有幾個顯著要素的文化模式，但是對這些要素既沒有實證指標的特別界定，也沒有精確地衡量它們對文化模式整體的作用。從對公民文化幾個組成部分到不同政治文化趨近于公民文化的程度之間，尚有相當的距離。此外，一個根本問題在于，對于政治文化的衡量上過于注重國家宏觀層面的傾向、以及試圖呈現對各個國家跨區的直接比較的傾向，因而忽略了每個國家的自身特點。另一個批評則是，Almond和Verba的理論模型過于側重由細微的分析單元入手，進而推斷出概括更高層面系統的狀況，犯有“個體錯誤”（Individualistic Fallacy）（Lijphart， 1989）。

另外的研究者則批評Almond和Verba的《公民文化：五國公民態度與民主》雖然從一開始就界定了公民文化和政治文化的區別，可是卻從來沒有具體界定和討論書中的幾個核心概念——什么是民主以及公民的政治取向由何發展而來，因而缺少歷史的、文化的考察與詮釋。更重要的是，在批評者看來，Almond和Verba的公民文化經典模型是出于Parsons和Shils式的政治心理分析，但究竟什么是公民文化的狀態？它是否只是一個描述而已？或者只是一個抽象的、可以期冀在一個民主體制的政治文化中發現的取向模型？Almond和Verba把政治文化細化為三個組成部分進行研究——認知、情感和評價，但是如果就這三個組成部分進行整體考量，就會發現不可避免地要考慮到政治文化和政治結構之間辯證的、互動關系，而不是像Almond和Verba的理論模型那樣只注重政治文化本身（Pateman， 1989）。

特別需要指出的，是Almond和Verba模型中關于政治社會化的部分。雖然政治社會化并非他們理論的核心成分，但正如由李軍博士最近所作的關于中國高等教育大眾化進程中大學生公民意識與參與的研究所表明的那樣，卻是后來學者沿用這一理論架構較多的部分。但是同樣的問題，這一概念在Almond和Verba模型中也未得到明確的界定，這也正是就這一主題進一步探討的最為脆弱、最復雜的問題（Sigel， 1995）。同時，關于政治社會化的討論最為欠缺的，是對被研究對象所處的歷史文化背景等因素的討論（Street， 1994）。

其他一些學者也就Almond和Verba經典公民文化模型提出各種批評的意見（Barry， 1978; Welch， 1993; Wiatr， 1989）。要言之，正如John Street所指出的那樣，一個清晰的對文化和政治文化的界定和對政治文化解釋力的解釋，成為重新應用Almond和Verba經典理論模型的關鍵所在（Street， 1994）。

IEA公民教育研究項目所使用模型的建構主義理論也同樣受到各種各樣的批評。首先，建構主義理論所受到最主要的攻擊，是它明確地或含蓄地妥協于相對主義（Relativism）——這是因為它認為所謂的知識或者真理是“社會地建構的”。這就實際上導致了它陷入一個自我否定的怪圈：如果被認為是真理的東西只是在一個特定社會形式中構建出來的話，那么這個所謂的真理本身也只應當被適用于那個特定的社會，而并非所有的社會。也就是說，在另外一個不同的社會當中，這個真理甚至完全可以是錯誤的，因而就不能被稱作為真理。以此類推，建構主義理論本身便也有可能在某個社會形式中是錯誤的。何況，人們也可以由此肯定，建構主義既是對的，同時也是錯的。可見，建構主義理論具有先天性的局限性。其次，既然建構主義理論主張知識是社會地構建的，它也就帶有社會決定論的色彩（Honderich， 1990），因為個體的知識主要是由當地社會的文化和語言所決定的（Kitching， 2008）。

有鑒于此，IEA公民教育研究項目所使用的建構主義模型從理論上說，是無法或者很難用于進行國際間比較的目的——從其學生問卷的設計便可以看出這個問題（Torney-Purta， 1998）。很多學生問卷的問題都無法或者很少顧及各國政治、社會、經濟和文化的差別，因此人們就很自然地對調查結果產生了深度的疑問。非常確實的是，正如Almond和Verba經典公民文化模型一樣，IEA公民教育研究項目所使用的建構主義理論模型也缺乏對不同國家政治、社會背景中對民主等公民教育核心觀念的界定，更缺少對于不同國家歷史、文化及本土公民概念的重視，這尤其印證了Roberta Sigel對現有政治社會化研究的尖銳批評（Sigel， 1995）。

特別需要指出的一點是，我們必須清楚地認識到，如上兩個經典模型都是以西方學術為主導的理論，正如斯坦福大學教授Martin Carnoy早在1970年代于《作為文化帝國主義的教育》（Education as Cultural Imperialism）中所討論以西方教育為主導的那樣（Carnoy， 1974）。換言之，它們的西方學術主導性或多或少地忽略了其它文化和學術研究的影響，并且擁有不應有的學術優越感。具體而言，具有數千年文明的中國文化因素并未在其中得到體現。近年來的研究已經表明（Watkins Biggs， 1996），華人學習者在學習的過程中具有特殊的文化習性，因而許多西方的理論模型難以全面地解釋他們的學習行為和成就。或者說，西方的很多理論只能導致對華人學習者學習活動的理解困難。這在一個知識全球化和本土化高度覺醒的二十一世紀，顯然不能被認為是與時俱進的。

四、源于本土文化的嘗試

意識到西方學術在當前公民教育研究中的主導性、以及在亞洲文化背景下研究公民權責概念的困難之后，有學者開始關注亞洲本土的文化因素。其中，新加坡國立教育學院院長李榮安教授是較有代表性的一位。他在2003年發表的論文中著力分析了“個體”這個概念在東西方社會、政治、文化中不同的蘊意。在西方，所謂民主與自由這些公民社會的核心概念都源于意味著在社會中責任與權利的個體主義（Individualism）。因此，個體主義是西方公民教育理論模型的最基本著眼點，可以延伸至政治的、經濟的乃至宗教的諸多層面。但是在東方社會，相應的一個概念則被認為是集體主義（Collectivism）。但是，集體主義并不意味著與個體主義的相對立。在東亞文化中，自我是一個十分重要的概念，對于公民教育具有至為關鍵的意義。像著名的中國文化學者William Theodore de Bary所指出的那樣，自我與自由主義是密切相關的——正如在漢語中，“自”有著“來自”或者“關于自身”的意味（de Bary， 1983， p.44）。

香港社會學者金耀基（King， 1992）認為，在中國文化背景下，僅僅用個體主義和集體主義的二元范式來討論自我這個概念在中國傳統的集體中的位置是不恰當的，因為中國社會既非個體性的也非集體性的，而是關系性的（Relationalist）。在此基礎上，李榮安闡發了他提出的關系主義（Relationalism）概念，并認為關系主義對于理解東方的政治特點下的公民權責十分適用，并進一步提出中國文化中的“自我”概念既非個體主義（Individualism），也非個體化（Individuation），而是個體性（Individuality）。這種個體性很好地體現在修身、自省、自律、自得、自謙等等漢語詞組中。與西方建立在個體權責和個體化基礎之上的個體主義不同，東方文化則強調個體性的發展——這決定了東方文化中公民權責意識的發展迥異于西方的特點。前者具備政治性和官僚性，而后者則具有了非政治性、重視可能導致也可能不導致政治結果的自我成長。這就解釋了東方國家總是側重講道德教育而不是公民教育的原因，同時也解釋了為什么許多亞洲國家在公民教育中非常重視個體性和關系性的原因（Lee， 2003）。

在最新出版的《亞太公民教育學》（Citizenship Pedagogies in Asia and the Pacific）中，李榮安教授進一步就這一理論架構進行闡發（Lee， 2010）。他指出：與西方注重國家與個體的權責相比，東方社會關于公民權責的討論則傾向于關系主義——這一類的較為典型的公民課程關注的常常是個體如何與自己、別人（如親友）、國家乃至自然的關系，并且總是有對個體修身以及在自我和他人之間的和睦關系的重視。從這個意義上說，一個個體欲成為一個好的公民，就需要成為一個好人——也就是對個體性的重視（Lee， 2010）。

覺醒于西方學術的主導性以及中國本土文化的特點，但與李榮安教授倡導的“東亞模式”有所不同，筆者則嘗試了更具體地聚焦于對中國儒家文化的發掘和在公民教育研究中的實際應用。在最新出版的《二十一世紀中國大學的肖像：邁向大眾化高等教育》（Portraits of 21st Century Chinese Universities: In the Move to Mass Higher Education）中，筆者嘗試運用了他構建的“儒家文化模型”（Li， 2010），對中國當代大學生的公民意識和參與進行了量化分析（見圖3）。

十分明顯，這一儒家文化模型是基于文化心理方式（Psychocultural Approach）、重建主義（Reconstructionism）與中國傳統文化的理論結合。所謂文化心理方式，實際上是對Almond和Verba關于公民文化的經典模式的繼承與改造。重建主義率先興起于1920年代前后的美國，其哲學前提主要有二：一是認為社會需要不斷的、重新構建的變化；二是這種變化需要教育本身的重建以及運用教育來重建社會（Ozmon Craver， 2008）。吸收這一理論的著眼點，是用以彌補和改造IEA公民教育研究構建主義模型的不足。而中國文化的傳統則是以儒家文化為根基的汲取和升華。

在儒家文化的學習傳統當中，知（Knowing）、智（Wisdom）、行（Action）被認為是個體道德完善過程中三個最為根本性的核心（Li， 1998）。這一儒家文化模型從個體公民的知出發，然后交叉式地嵚入公民的智與行。整體而言，這三個方面并非相互獨立的三個過程。實際上，它們乃是兩兩相關的、完整的單一過程。因此，三者之間并無明確的區分和界限。因為這個模型注重探求個體和社會之間的相互關系（Relationalism），因而也同時兼顧了從微觀和宏觀來探究公民教育的兩個傳統方式（Hahn， 1998）。具體而言，這個儒家文化模型包括了下述四個研究量度：第一，公民認知量度（The civic knowing scale）：公民知識的養育乃是個體政治社會化的根本基礎，所以居于模型的核心位置。它包括了關于公民權責、公民參與以及國家認同的概念、信仰和價值傾向的養成。這一過程可以是被動式，也可以是主動式，或兩者并存。第二，公民智慧量度（The civic wisdom scale）：在公民認知的基礎之上，個體發展他們對于社區、社會、國家以及全球社區的情感，并建構他們對它們的動機、態度和評價。與此同時，公民智慧的培養還包括了由情感和評價兩個層面構成的批判性思維。第三，公民實踐量度（The civic action scale）：在公民認知和智慧發展的同時，個體就他們所學的公民知識、情感、評價等在三個層面進行實踐：個人、家庭和社區（基礎的層面），課堂和校園（中間的層面）和社會、國家和全球（擴展的層面）。在公民實踐中，他們運用、更新和重建他們關于公民權責和參與的概念、價值、情感、動機、態度和評價。同時，他們也在公民參與中進行反思。第四，公民關系量度（The civic relationship scale）：公民認知、智慧和行動這三者并非相互孤立或者排斥。相反，這一模型重視的是它們在個體政治社會化過程中的交叉、嵚入和互動的關系。對于這三者相互關系的檢視對于理解學生的公民學習和參與至為重要（Li， 2010）。

這一儒家文化模型對于當今公民教育研究、特別是國際或區域間的比較研究，具有特別的意義。首先，它扎根于中國的本土文化傳統，與華人學習者的社會文化背景同根同源，因而對理解他們的公民學習活動具有先天優勢和可接受性。例如，對于如何明辨民主、自由、愛國、個體公民權責的公民教育核心概念，可以做出完全適合本土文化的理解和解釋。這都有利于在當代的大學中實施或構建具有本土特色的通識教育模式。其次，由于遠東諸國或地區如中國、日本、韓國、越南、新加坡、馬來西亞、臺灣、香港、澳門等常被視為儒家遺產社會（Confucian Heritage Societies），這一儒家文化模型可以為公民教育研究的東亞理論模型、乃至泛亞理論模型提供更具體、可供歸納的理論元素和實踐素材。再次，它對于改變以西方學術理論主宰公民教育研究的不平衡現狀，具有標志性的意義。尤其是對國際比較研究而言，如何結合源于本土的理論模式以理解和解釋各國社會或教育現象的差異，來作出主動、積極和有益的探索。最后，它融合并嫁接了西方的部分學術傳統和理論，有益于促進東西方文化的互惠、互補和互動，是東西方文明對話的基本步驟之一。

結語

在對公民教育研究有重要影響的理論模型進行歷史回顧、反思和重建之后，我們仍回到文章開始時的那個假設：所謂的理論架構，常常是指用于理解、解釋或預測某一社會現象的分析工具。現在我們十分清晰的是，沒有一個理論架構是放之四海皆準的，而不同的理論架構之間完全可以是共存、共生和共融的。就是說，從Almond和Verba的公民文化模型、IEA的建構主義模型、李榮安教授的東亞模型，直至筆者所提出的儒家文化模型，都無所謂哪一個模型是絕對正確的、也不存在哪一個模型是代表潮流的。重要的是，必須弄清在什么政治、經濟、文化的社會環境下，什么樣的模型更能幫助我們理解、解釋或預測公民教育中的現象乃至問題。更為重要的是，當我們期待更有助于理解、解釋或預測某種社會現象時，不同的理論架構實際上可以起到相互彌補、相互辨析甚至相互替代的作用。大概這也正是我們需要和創建理論的一個真正動因。

（本文編校時最大限度地保留了香港學者的學術話語和寫作規范——編者注）

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