道德教育與政治教育的結合

[摘#8195;#8195;要]#8195;文章以香港為案例，探討政治化和非政治化公民教育的爭論，以及支持兩種不同取向的公民教育的政治及文化因素，嘗試整合兩方的特點，提出響應公民全面發展之公民教育。認為政治化和非政治化公民教育的二分概念過于簡單，不能面向21世紀的公民教育，政治和道德導向的公民教育都是不可或缺的。

[關 鍵 詞]#8195;政治化公民教育；非政治化公民教育；公民全面發展；香港

[作者簡介]#8195;梁恩榮，香港教育學院治理與公民中心副主任，副教授；阮衛華，香港教育學院治理與公民中心，助理教授

導語

在西方文獻中，“公民”常被視為“多元公民”，其定義為地方、國家、地區或全球政治群體的成員（Halstead Pike， 2006; Oldfield， 1990） 。“公民教育”即培育公民的教育，其目的是培育政治群體的成員了解、認同并參與塑造其小區，所以公民教育應是以政治教育為重心。Tse （2004）指出政治教育與公民身份關系密切，所以政治教育亦可稱為公民或公民身份教育。在文獻中亦常有交替使用公民教育、公民身份教育及政治教育的情況。由于公民擁有一個明確的政治角色，這意味著沒有政治教育的公民教育是不完整的。

一直以來，非政治化公民教育并不新鮮。但近日一些國家或地區蓄意淡化公民教育課程中的政治性質，所以再度引起注意。本文中“非政治化公民教育”是指很少政治內容的公民教育課程。其實在任何課程的發展過程中，都難以避免政治行為，例如課程內容的篩選，所以非政治化公民教育這行為本身，其實也是一個政治行為。部份國家和地區，特別是亞洲，大都傾向采用具強烈道德色彩的非政治化公民教育，但這現象絕不局限于亞洲，美國的品格教育就是一個例子，雖然仍有爭論，但它常被視為是以個人為焦點及非政治化的公民教育 （Althof Berkowitz， 2006）；而Frazer （1999） 亦指出英國的公民教育忽視政治教育， Yuen and Leung （2009） 也指出各界對政治教育的忌諱最近才有改善。

非政治化公民教育的成因有很多可能性，第一是對公民身份的演繹不同，例如有時“政治群體”一詞會被“群體”替代，從而削弱“公民”這概念的政治意識 （金生鈜， 2010）；第二是對學校教授政治的懷疑，事實上政治教育一直存有各種憂慮，如有偏見的表達、政黨對學校的影響及灌輸等 （Brownhill and Smart ，1989; Spiecker Straughan， 1991; Yuen， 2007）；最后是管治的目的，以殖民地時期的香港為例，殖民地政府刻意把課程非政治化以解決其合法性及內部政治沖突的問題 （Leung Yuen， 2009; Morris and Chan， 1997）。Morris， Kan and Morris （2001）解釋自香港1997年回歸后，由于政治上的考慮，特區政府有意再次淡化學校有關敏感性政治議題的討論。但不論非政治化公民教育的原因何在，其結果是削弱公民的政治意識及助長他們的被動性，削弱學校教育對培育年青人學習公民參與的功用。

本文以香港為案例，探討政治化和非政治化公民教育的爭論；然后分別探討支持兩種不同取向的公民教育的政治及文化因素，進一步指出政治化和非政治化公民教育的二分概念過于簡單，不能面向21世紀的公民教育。在面向個人或公民的全面發展上，政治和道德導向的公民教育都是不可或缺的；最后嘗試整合兩方的特點，并提出響應公民的全面發展之公民教育。雖然本文內容集中討論香港，但期望在其它地方得到共鳴。

一、香港公民教育簡史

香港是一個自由及世界性的中國城市，歷史上亦是中西方文化相遇的地方，在1997年回歸前是長達 150 年的英國殖民地。1997年7月1日香港主權回歸中國成為香港特別行政區（香港特區），在小憲法《基本法》的授權下，香港實行“一國兩制”的政策，可以自行管理本土事務及保持與中國大陸社會主義制度不同的資本主義制度和生活方式，而中央政府則負責管理香港的軍事和外交事務。在公民權利方面，為了非政治化香港社會，殖民地政府限制了香港公民部份的政治權利，如普選，但卻賦予大部份的公民和社會權利。在主權回歸后，基本上香港社會仍然是一個公民和社會權利較強而政治權利較弱的社會 （Fairbrother， 2005; Ghai， 2001）。簡而言之，香港公民教育的發展經歷了四個階段 （Leung， 2008; Leung Yuen， 2009）。第一階段：非政治化的學校教育（二次世界大戰至1980年代中期）；第二階段：部份課程的政治化 （1980年代中期至1997年）；第三階段：公民教育再非政治化及國民教育的確認（1997年至2008年）；第四階段：透過通識教育推動公民教育（2009年至今）。在這些階段中都有兩個相互競爭的公民教育版本：一是側重道德和愛國主義的非政治化公民教育，二是側重政治、民主和人權的政治化公民教育。

二、香港公民教育的兩個不同版本

（一）非政治化版本

雖然公民教育的非政治化在第一和第三階段都尤其明顯，下文將集中討論第三階段（1997至2008年） 的情況。這階段最根本的改變是在官方文件中“德育及公民教育”取替了“公民教育”，例如在文件《學會學習——終身學習·全人發展》（CDC， 2001）中大幅度縮減政治、民主及人權的內容，提出五個主要價值觀：責任、承諾、尊重、堅毅的態度及國民身份，并輕輕帶過正義和人權等價值觀；另外官方確立強調中國文化和避談政治的國民教育，旨在宣揚愛國主義和表達對祖國傳統文化的價值，如孝順、謙遜、廉正和集體責任等的重視，但同時回避敏感性話題 （Leung Print， 2002）。

這個非政治化的版本在政治和文化方面都有一定的支持。在政治方面，1997年回歸后第一屆特區行政長官董建華先生把香港描繪成和諧、非政治化、受中國儒家思想約束的資本主義烏托邦。這觀點也符合中國官方對香港的評價：一個非政治化及商業化的中國城市。在文化方面則認為非政治化更貼近中國傳統儒家思想，其特點是強調道德色彩、人際關系、和諧及靈性而非西方所強調的權利和責任關系。故此，持這觀點的論述認為亞洲公民教育應以非政治化、關系導向、內省主導，并表現于道德教育，而非人權和民主制度。筆者近期的研究亦觀察到不少學校也采納非政治化的公民教育，并采用不同的名稱，如生命教育、道德教育、情感教育、全人發展及個人成長教育等。①Westheimer （2008） 指出美國學校亦有類似情況。不過非政治化的公民教育明顯不足以響應培育民主文化的使命，香港迫切需要政治化的公民教育去培育民主發展所需要的民主政治文化。

（二）政治化版本

政治化公民教育始于第二階段，其特點是在部份課程中引入有關政治的內容，殖民地政府以此響應1997年香港回歸的政治和憲制改變。Sweeting（1990）指“在1982年殖民地政府清楚表明香港主權將回歸中國，因為渴望香港能發展一套民主政制以確保1997年后的自治地位，政治和學校課程之間的關系產生巨變”。Morris and Chan （1997）評論“在學校能有效控制課程及1997年主權移交的前提下，政府改變課程選擇的標準，允許教授以前被定為敏感性的材料包括：某些政治和中國社會及政治背景。” 這改變深受泛民主派及公民社會所歡迎。他們認為只有政治化的公民教育方能對應香港民主政制發展的問題。

（三）公民教育再非政治化

如上文所述，第三階段的公民教育再次強調非政治化和以文化為本的國民教育。但要注意的是當時公民參與的面貌經已改變。定量及定性的研究顯示香港年青人對政治的認知越來越強及積極。Lee （2003）指出，雖然香港年青人對于對抗性政治有所保留，但在國際比較研究中香港年青人對政治的了解和言論自由的關心等數值偏高。Kennedy （2010） 和 Leung （2006）均指出香港年青人對“良好公民”的了解是兼收并蓄的，包括較保守的面向如在不同的角色中盡責，及較激進的面向如參與游行示威和抗議不合理法律。這種對“良好公民”的折衷理解，包括參與慈善工作、社會和政治活動，在英國亦有所報道（Halstead Pike， 2006））。

以上的現象反映非政治化的公民教育及年青人的政治意識和行動間存在差距，我們急需以行動縮窄差距，否則公民教育只會失去影響力、不可靠且對學生無幫助。或許在公民教育的范疇中討論“道德”和“政治”的關系是一個好的出發點，公民教育工作者應批判性地反思上述兩種取向的公民教育的關系到底是相互排斥還是相輔相成。

三、兩個版本間的對話

我們認為上述兩個版本都是試圖從不同的角度來尋求真理，它們應基于兩點：香港社會的需要；西方和亞洲的公民教育對未來公民教育的規劃進行對話。

（一）香港社會的需要

在民主化需要方面，Kennedy （2005） 指出雖然亞洲公民教育的特點是重個人道德及價值而非公共道德和價值，但由于《基本法》早已訂下香港最終達至普選的目標，故此，最快將于2012年普選特首，接著是2020年普選立法會，所以非政治化的公民教育不能滿足香港所面對的富挑戰性的未來。前文提及的研究也指出香港年青人對政治的了解及社會、政治活動的參與急增，近期更出現一批1980年后出生的年青人（亦稱80后）積極參與各種社會運動，就有關貧窮、文化遺產、環境保育、可持續性及民主發展等議題進行抗爭，并成立很多青年的政治團體提升公民社會的活力。近日一項調查與Lee （2003）的調查結果“香港學生傾向回避對抗性政治”相反，約 23％至25.9％的受訪者相信只有對抗性政治才能有效地逼使政府響應市民的期望（Wong， 2010 a，b）。有鑒于此，政治化的公民教育可能更適合訓練青少年作出政治決定。

也有論述認為盡管亞洲公民教育較傾向非政治化，但到底我們應基于傳統規范和價值觀來維持香港的公民教育非政治化，還是以批判的角度來檢視文化的的傳承，從而培育年輕一代的民主參與意識？其實文化并非處于靜止的狀態，而是有自我再生能力去應付環境變換的挑戰，文化是一個活的價值、風俗和信念網絡。如果香港政制要發展成一個真正的民主代議政制，那么非政治化的公民教育絕不足以解決香港民主發展的需要，所以培育擁有批判性思考和有政治知識和能力的積極公民乃目前迫切的工作。不過到底亞洲與西方文化的區別有多大呢?

（二）亞洲和西方公民教育

基于亞洲社會的復雜背景，包括國家、民族、文化、宗教、政制、經濟、面積、人口及歷史發展等，“什么是亞洲公民教育的獨有因素？”是一個復雜的議題。雖然并無單一的亞洲共同價值觀，Kennedy Fairbrother （2004） 提出了最少三個論述：“新加坡模式”、“馬哈迪模式”及“儒學模式”。下文將集中討論“儒學模式”，并聚焦于“權利”相對“關系”、亞洲和諧價值觀及中西文化“重迭”相對“二分法”等議題。①

1.“權利”相對“關系”

前文曾指出亞洲文化特別是傳統儒家乃是“關系導向”，而西方文化則是“權利導向”。但有學者認為權利雖源于西方17世紀，但卻不只局限于西方社會（Chan， 1997; Donnelly， 2003， 2007; Li， 2001; Tang， 2009 ）。Donnelly （2007）認為不論在西方或非西方的傳統文化中，都沒有權利的概念，權利其實是現代社會、經濟和政制改革的結果，是在資本主義和民族國家興起的過程中，受壓者及壓迫者的斗爭所演變而成，并不局限于西方社會及文化。這意味著“關系導向”與“權利導向”的區別并非因為中西差異，而是傳統與現代的差異。

也有論述認為亞洲文化的特色是社群及關系導向，故不能接受“權利”的說法。Chan （1997）認為這可能是因為將“權利”所包含的“私利”和“個人利益”兩概念混淆的結果，但其實兩者是截然不同的。Chan （1997） 和Yung （2010） 都指出傳統儒家強調關懷并無排除“個人利益”的權利概念，他們認為雖然儒家在理想狀態下提倡超越“個人利益”的關愛行為；但在非理想的狀態下，儒家傳統雖無明確采用權利的概念，但其“仁”的觀念不會否定采用權利的概念來保護弱小。故此，在理想狀態下“關系導向”能指向更佳的人際行為和狀態，但在非理想狀態下“權利導向”則可防止人們墜落和作出越底線的行為，可見“權利導向”和“關系導向”應該是互補而非相互競爭的。

2.和諧的爭議

另一論述認為和諧是傳統儒家的特質，其特質強調妥協和服從，與權利格格不入，因為權利會令和諧的社會關系變成沖突。不過Chan （1997）認為雖然傳統儒家少談權利，但若然關系破裂且損害到他人，傳統儒家“仁”的觀念亦不會反對以追索、訴訟的權利來爭取合乎公義的補償。換句話說，雖然儒家側重在理想狀態下維持和諧關系，但并不要求人們在受到不公平待遇時屈服于他人以維系和諧，同時并不排除使用訴訟權及保護弱勢的權利，可見權利與和諧是互補而非相互排斥的。

3.“重迭”與“二分”的亞洲和西方文化

就西方和亞洲的公民教育是二分還是重迭，Kennedy Fairbrother （2004）提出一個根本問題：“到底中西公民教育是二分還是重迭的？”我們認為亞洲公民教育與某些取向的西方公民教育相類似，反之亦然。一般而言，西方公民教育大都建基于自由主義，強調政治和權利，這取向的西方公民教育與亞洲公民教育重迭的地方相對較少；但部份西方公民教育如社群主義及強調多元文化主義的公民教育，均是社群導向，強調價值，與亞洲公民教育重迭的可能性則較大。從理論的角度來看，透過文化的“共識重迭”的平等對話，不同文化有可能建立一套共同的普世核心價值 （Chan， 1997; Donnelly， 2003， 2007） 。這觀點挑戰亞洲與西方價值觀有不同之處，而不能產生共識，所以香港的公民教育應保持非政治化、內向及只探討道德議題的論述。

（三）道德和政治教育的結合

在討論香港公民教育的爭論及復雜性后，以下將集中于道德和政治教育結合的可能性。 雖然政治和道德教育間的精確關系仍需討論，但明顯地它們是相互關聯的。在制度方面，White （1980） 提出政治及道德的不可分割性，認為政治體制和結構的建立是受道德價值影響的，如正義、參與、透明度等原則和價值；金生鈜（2010）指出一個公平公正的政治制度及道德原則可培養公民道德，如博愛。在公民行動及參與方面，Althof， Berckowitz （2006）強調公民必須是一個政治小區內擁有公共美德的成員。Haste Hogan （2006）提出很多公眾討論涉及道德如墮胎，或道德敏感性如抗議美國政府發動伊拉克戰爭等議題，都可能激發政治行動。Skita Bauman （2008）認為不論政治取向是左傾還是右傾，道德話題常可激發政治參與；Westheimer （2008）認為政治參與能有效迫使師生們面對各種正義、平等和社會道德問題。在道德及政治教育方面，Leenders， Veugelers Kat （2008）強調以政治為道德教育基礎的必要性，要教導學生按道德原則而非個人利益作政治決定和行動。Halstead Pike （2006）認為公民教育不應只包括政治知識，亦應包括具批判性精神及社會服務和參與。有批評指若服務學習僅以道德和自愿為主導，是不足夠的，應加入研究社會制度、問題及學生集體解決問題的方法，使服務學習變得更政治化和具批判性 （Mooney and Edwards， 2001; Robinson， 2000）；從以上的討論可見道德和政治及其相關的教育是不可分割的。

此外，有學者指出政治是必然觸及道德價值的討論，但與常見的德育不同之處是，政治集中討論公共而非私人價值、美德和性格，如Butts （2006） 和Dagger （1997）的公民美德、Boston （2005）的公民品質和Soder， Goodlad， McMannon （2001）的民主本色。雖然構成公共美德和價值的元素仍備受爭議，在開放及多元文化的社會常會引用自主、自由、公義、理性、寬容、尊重、和平、參與、民主、法治及人權等價值（Colby et al， 2003; Halstead Pike， 2006） 。Halstead Pike （2006） 也認為政治教育重視公共價值，而道德教育著重私人價值，但也進一步指出由于公共和私人美德及價值分隔模糊，政治和道德教育無可避免地會重迭。

總之，政治和道德及其相關教育基本上是不可分割的，即政治和道德教育是重迭的，雖然它們并不相同但亦不能以二分法劃分。如果政治教育只著重知識，它與道德教育的重迭有限，但如果它包含價值、美德、甚至技能，那重迭的地方會更多。具體而言，Althof Berkowitz （2006）解釋了在知識層面的重迭面極少，因為政治教育著重政治和政府等概念及理論，而道德教育著重道德概念及禮儀等。在性向層面則有頗多重迭的地方如自主、寬容、責任、勇氣等，不過部份素質如社會公義、批判性的愛國主義等在政治教育中較受重視，而孝道等，則在德育中較受重視。在技能層面上，道德和政治教育都同樣重視智力和溝通技巧，而政治教育較重視行動及辯護技巧，道德教育則更重視內省等技能。

結語

我們認為無必要二分道德和政治導向公民教育，因為“好人”和“好公民”及道德和政治間有很多重迭的素質，而沒有重迭的素質亦是互補的。在一個開放、多元及民主的社會，道德和政治導向的公民教育對發展全人的教育都是極之重要，缺一不可的。這意味著香港非政治化與政治化公民教育間的競賽和辯論并無必要。相反教育工作者應攜手合作，創出一個折衷的、包含道德和政治的公民教育，在迅速全球化下，為香港培育“好人”和“好公民”，協助鞏固香港民主政治文化。

（本文編校時最大限度地保留了香港學者的學術話語和寫作規范——編者注）

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責任編輯/慕云