我國高校潛在課程在學分制下的變化

摘 要: 潛在課程與顯性課程之間不是并列的關系，也并非交叉的連鎖關系，它們是包含與被包含的關系，即潛在課程既存在顯性課程中，又存在顯性課程之外的校園的每一個角落，影響著教育目標的實現。我國高校實行學分制管理之后，顯性課程由原先傳統的強制型、權威型向民主型和開放型轉變，選課機制改變了潛在課程(在課程改革、選科機制、學生的學習主動權、教師的工作觀、導師制、管理理念與教學技術等方面)傳送的信息內容。

關鍵詞: 潛在課程 學分制 變化

“潛在課程”的提出始于上個世紀60年代的美國，其理論研究發展至今已有三十多年，但在我國的教育史上，還未引起重視，更不用提深入而系統的研究;部分相關論文也只是停留在表面的介紹或一個側面的探討。因此，潛在課程的研究還有很大的發展空間。另外，潛在課程在教育過程中傳送了豐富的信息，這些信息對受教育者的影響在時間性和構建性方面均超出了正規課程的影響。所以，研究潛在課程、發展潛在課程理論是十分有意義的。

一、潛在課程的界定

潛在課程(hidden curriculum)一詞最早出現在美國社會學家杰克遜的專著《班級生活》(出版于1968年)里，意為不在課程計劃中顯現，不需要通過正式課程來實施，而是通過學校物質環境、精神文化氛圍和人際環境傳遞的一系列信息。[1]我國學者劉佛年則認為潛在課程是“第三類課程”，是校園文化建設;[2]靳玉樂則將其定義為傳遞給學生的非公開性教育經驗。[3]

對于潛在課程的定義可謂眾說紛紜，目前較為權威的定義是美國堪薩斯州立大學教授范蘭斯所著《國家課程百科全書》中的詮釋:“潛在課程是指那些在課程指導和學校政策中并不明確的學校教育實踐和結果。”[4]

我認為，杰克遜、劉佛年和靳玉樂的觀點只能說明潛在課程的性質的某一方面，容易造成讀者誤解了潛在課程的呈現形式，進而認為潛在課程是有別于正式課程存在的，即是正式課程之外的或是與之互補的(見圖1，圖2)。并且，我也有不同于幾位大師的觀點，認為潛在課程不是以“非公開”的形式在校園里傳遞信息，而是以完全公開的形式散布在校園的每一個角落。范蘭斯教授將潛在課程的定語表述為“并不明確”，意為無確定的表現形式，我十分贊同;但是，將潛在課程定位在課程指導和校園政策，范圍不免狹窄了些，依我所見，潛在課程不僅包含正式課程之外的其他環境，而且將正式課程包含在內。(圖3)在此，我給潛在課程下一個定義:潛在課程是包含著校園一切物質環境、精神環境信息的并不明確的開放式課程，它包括三個主要種類，分別是:物質—空間類、組織—制度類和文化—心理類。本文研究的是學分制實施以來的潛在課程，隸屬于組織—制度類。

二、學分制沖擊下的高校潛在課程轉變

學分制是衡量某一教學過程(通常是一門課)對完成學位要求所作貢獻的一種管理方法，①以學分作為基本度量單位，規定了學生畢業時所達到的最低學習量即學分。19世紀70年代的哈佛大學最早將學分制作為管理制度，而后世界上許多國家的大學均采用學分制作為教學管理手段。我國著名教育家蔡元培任北京大學校長時將學分制引入中國高校;然而，在新中國建立后，因特定國情終止了學分制，直至20世紀70年代才陸續有高校實施“學年學分制”，實行真正意義的學分制(指的是與哈佛創始的學分制近似)的大學在近十年才逐漸增多。

(一)從課程改革看潛在課程

學分制的實施核心是選科制，在大類招生形式下入學的學生有選擇專業方向或主修課程的自由，因此，課程改革成為高校推行學分制的首要任務。

課程改革的一個主要重點是學科領域的課程重組(或學科內部的專業知識重組)，改革趨勢之一就是摒棄以前將專業劃分得過于細致的做法，盡可能避免讓學生學習一些相互之間沒有聯系的零散的課程碎片。這一趨勢不僅反映在專業課程的改革上，而且反映在普通教育課程或素質教育課程的改革上。[5]這種綜合化的課程設置，從教育的顯功能上講，是重新尋求知識的統合和皈依。從另一個角度看，是社會施與高校的一個外在壓力因素造成的必然結果，只不過以往迫于國家建設急需大批專精人才，課程設置屈服于計劃經濟時代要求的形式，現在則轉變，為服從當代經濟社會發展對有綜合素質、知識全面的人才要求，故課程改革應運而生。

與課程類型的轉變同時發生的是課程內容中知識類型的轉變，中國教育向來被批評為教條主義模式的教育，其課程選擇嚴重傾向事實、規范、經驗和技能知識類型，強調記憶與重復操作。課程內容改革后多傾向于傳授概念、規律和似規律陳述知識類型，強調具備遷移價值知識的重要性——這是走向培養可持續發展人才觀的必然結果。

學分制也給大學教師傳統的工作方式以沖擊。過去的教學工作上幾乎是“一人一課”的局面，高等教育走出象牙塔多年，但教師的工作仍躲藏在自己學科領域的象牙塔之中，遠遠滯后于現實社會的發展?，F在的高校教師迫于學分制帶來的工作量計算方法變動，必須多開課，變被動為主動，開新課、增加課堂含金量以吸引生源。這一改變從深層次奠定了大學教師隊伍與時俱進的觀念基礎，使得高校教師的工作不再是安逸、穩定不變的沒有挑戰性的工作了。

在開設新課程的背景下，導師制的實行給教師工作方式帶來了改變。學分制下新的高校導師制不再是僅為了指導畢業論文(大四時才確定)的“臨時”師徒制，而是入學時就確定導師對學生的選課、學習進度的把握、專業方向的選擇和畢業論文撰寫等方面的指導。由于師生間的交流增多，學校里的人際關系又會面臨一番較大變化，例如師生的背景、興趣愛好等的相似或差異程度，以及交際手腕的不同等都會造成學生從教師那里獲取的信息資源的差異甚多。[6]

(二)學分制管理手段中的潛在課程

集眾多優點的學分制施行起來較學年制麻煩，教室安排是否合理，選修課程是否沖突，選課過程中能否公平等環節都需要一個復雜的系統進行管理，這是過去簡單的人員手工操作校對方式無法完成的事項——用計算機語言編程的系統管理已經不再是“輔助”角色了，而是一個完全的“主角”——離開計算機管理系統，學分制管理事務將是一團亂麻。表面上看，計算機參與管理成為必不可少的教學工作手段，實際上是現代科技發展在高校最為徹底的一次“掃盲”活動，強勢地改變了象牙塔中異于現代科技的生活方式——從管理層的成員到每一位任課教師。這是生活于社會中心的法則，在多元化的生活、多元化的價值觀背后是一個強制性的、不為人們察覺的同一性大趨勢，并非通常人們所設想的社會進步程度與生活的任意性成正相關，而被技術統治的現實也在悄然改變人們的生活方式。

(三)選課機制中的潛在課程

選科制中較受學生歡迎的是自由選擇選擇課程的權力，其特點在于每人擁有自己獨特的功課表，符合“80后”一代尊重個性差異、自我設計的潮流。因此，選科制傳達的潛在信息便是:個性發展和尊重個性在高校已經得到某種程度上的認可。與此同時，還有來自社會政治方面的指導因素在課程改革的方向上也具有潛在的引導作用(中國的絕大多數高校都是“黨委領導下的校長負責制”，因此其發展戰略重點調整與國家政策調整的聯系相對緊密)。中國政府近年來多次強調、重復提起“民主”一詞，并在政治領域率先作出政策調整，強調加大基層和社會的民主參與。由此衍射到高等教育行政理念中，便是擴大廣大教師和學生的決策參與權——選科制的學生選擇自主權的擴大剛好迎合了新一輪改革的需要。

但是，似乎我們還能從其中讀到其他的信息，比如說過去高校強調的“集體主義”已經讓位于“個性發展”式的思維或精神方式了。除了擔心容易滋生“個人主義”傾向外，選科制還受到其它攻擊。部分教育人士擔心學生選課可能避重就輕、逃難就易地盲目選課，因此不贊成選科制，這是因噎廢食的表現。一半以上的本科生雖然剛脫離家庭溫室，盡管本科生的自我生活自理能力還比較差，但是綜合能力并不比以前的本科生差，只要一個短期的時間足以彌補(多數人需要一個學期時間適應大學生活)。所以，選科制的權力帶來的義務要求(學生必須為自己選擇的課程“買單”并努力通過學?！膀炇铡?有利于在無形中加強學生的責任感的培養，塑造良好的品質。當我們把審視的視角轉換到另一個角度，選科制所要求的這種責任傳達給學生的信息是一種社會生存規則(或要求):(1)必須為自己的所作所為負起相應的責任;(2)無論制度怎樣修改，當中的自由把握權限有多大，你仍需按照規則做事并服從于規則。因此，我認為對選科制的指責是大可不必的，相反地，還從另一側面通過潛在課程在受教育者的觀念中加強了“被統治的生存規則”，盡管許多人不愿意承認這一點。

選修制的另一個好處是學生不需要在高考填報志愿時在不了解所報專業的情況下就馬上決定自己的專業。現在，在選擇自己的專業前有兩年的考慮時間，并且這兩年里接觸的都是所選專業的基礎課程，對于所報專業的了解有了質的把握。而且，學院很可能會根據社會最新動態及時開設相應專業，這不得不說為畢業生的未來就業準備提供了一筆可貴的資本。

(四)學分制下畢業要求中的潛在課程

在畢業學分要求上，學分制只對其做最低的下限要求。一般來說，只要通過所選課程考核即能得到該學分，因此，學分制的畢業要求似乎成為“60分萬歲”的溫床。不過，游戲規則并不這么簡單，新的配套制度接踵而來，績點制就是其中之一。與績點制相結合的學分制向人們顯示了追求優秀還是不變的目標，大學“現在還在起分配職業階梯上的等級和社會結構中的位置的作用”，布魯貝克如是說。[7]

實行學分制的高校，其學生已經取消了以往的舊年級編制，學生身份以所修學分區別(對應過去的“年級生”)。新的區分方法的背后隱藏了一個礙于中國多年傳統習俗的進步——中國社會的許多上層職位候選人總是視“資歷”為重要且優先考慮的條件，這種傳統觀念壓制了不少有能力和處于創造高峰年齡的年輕人?，F在，“學分區分”將在大學時代的社會新生力量群體腦海中印上“能力優先”的烙印。能力上位的崇拜，雖有利于推翻陳腐的制度觀念，但是正如經濟學家伯格(I.Berg)、阿羅(K.Arrow)、斯賓斯(D.Spence)和斯蒂格利茲(J.E.Stiglitz)等提出教育的“篩選理論”，[8]盡管人們不樂意接受這類觀點，但在客觀上社會的強弱分化的確在另一種制度上被強化了，人們渴望通過接受高等教育以獲得上層社會的入場券，而正是在教育中人們又被劃分為處于社會不同等級的地位，并從此心甘情愿地接受這種不平等的劃分。

縱觀學分制實施以來的高校，潛在課程在反映社會價值觀和大同趨勢的內容上有不少改變，無論其作用是正面的還是反面的，都傳遞著客觀世界的真實信息，并深遠地影響著將步入社會的年輕一代。對此，我希望我國學者能夠就高校的潛在課程作進一步研究，以擴大其正面影響。

注 釋:

①國際高等教育百科全書.

參考文獻:

[1]王桂林.潛在課程:一種不可忽視的教育資源.[J].教育探索，2003，(6).

[2]劉佛年.潛在課程論.[J].人大復印報刊資料，1987，(4).

[3]靳玉樂.潛在課程論.[M].南昌:江西教育出版社，1996.

[4]特莉薩M.艾曼爾.創造性社會心理學.[M].上海社會科學出版社，1987.

[5]王偉廉.高等學校本科課程編制模式探討.[J].高等教育研究，2003，3.

[6][美]Eric Margolis主編.薛曉華譯.高等教育中的潛在課程理論.[M].當代教育理論譯叢.華東師范大學出版社，2005.

[7][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州:浙江教育出版社，1987.

[8]袁振國.當代教育學.[M].教育科學出版社(3).2004，6.