從二語習得角度看課堂教學模式的重要性

摘 要: 本文從二語習得角度出發，在外語和二語的區別、途徑和作用等方面分析了外語課堂教學的重要性，解釋了人們對外語課堂教學的質疑，提出了今后外語課堂教學的發展新途徑。

關鍵詞: 二語習得 課堂教學模式 重要性

一、引言

隨著我國經濟的發展，越來越多的人意識到掌握一門外語無論對今后的職業發展還是日常生活都有著非常重要的作用。就目前我國的國情來看，學校的課堂教學是學習外語最主要的手段，但是人們走出校園后發現自己的外語水平并沒有達到理想的效果，因此開始懷疑外語課堂的必要性，甚至提出取消外語課堂教學這一模式。針對很多人的質疑，本文從二語習得角度比較全面地說明了外語課堂教學的優勢及必要性。

二、區分外語與二語

首先，我們要明確外語(foreign language)和二語(second language)的概念和區別。在過去，外語經常被用來同本族語(native language)進行對比。近幾十年，人們越來越多地把各種非本族語都稱為二語，于是二語和外語幾乎被用作同義詞，只有在特殊的情況下，例如在中國，才有必要把二語和外語進行概念上的區分。Stem(1983:16)認為，外語是在使用目的語的民族、地域界限之外學習和使用的非母語的語言;而二語是在使用目的語的語言社區內學習和使用的非母語語言。因為二語經常是語言學習者所在國家的官方語言或被認可的語言之一，是人們參與經濟、政治生活或接受教育所要使用的語言，例如出國、同操目的語的人交流、閱讀外國文學作品或閱讀外國科技著作等。二語學習者擁有更多的語言環境，可以用非正式的方式自然習得;而外語學習者沒有足夠的語言環境，因此需要課堂教學等正式教授手段或其他的途徑來補償語言環境不足的缺陷。

三、外語習得的途徑

目前在中國，外語環境相對過去增加了許多。在一些跨國公司，某些外語被用作工作語言;主流及非主流媒體都增添了外語的新聞報道、娛樂節目和廣告;各種外語教科書、讀物和音像制品應有盡有。除此之外，人們還人為地制造了各種利用外語交流的機會來提高外語水平。在這樣的形勢下，是不是就像很多對課堂外語教學質疑的人所說的那樣，可以取消課堂教學呢?

致力于課堂正式教授效果研究的Long(1988)從語言習得的四個方面對課堂正式教授和自然習得進行了比較，得出結論:在習得的加工處理中，課堂正式教授和自然習得間存在相似點和不同點;在習得路徑上，課堂正式教授和自然習得的否定句、問句和詞序的發展路徑是一致的，跨越既定路徑中的某一步的課堂正式教授沒有效果;從習得的速度上來看，至少有四項研究表明，正式教授同自然習得相比較，具有速度上的優勢;從語言水平上來看，接受正式教授的學習者比進行自然習得的學習者掌握更多有標記性的結構。從研究結果來看，所有的有關比較正式教授和自然習得的研究，都是以學習者同時兼備兩種選擇為條件的。在中國這種沒有外語環境的條件下，正式教授就更加具備必要性。

四、外語課堂教學的作用

(一)外語課堂提供最佳的可理解性輸入

可理解性輸入對二語習得十分重要，研究者們分為“有接口”和“無接口”兩個陣營。“有接口”觀點完全肯定課堂正式教授的作用，認為二語習得同母語習得相似，同時也認為有意識地對語言形式的學習可以慢慢轉化為自然習得，明確知識可以轉化為內在知識，對語言的加工從控制加工轉化為自動加工。這種轉化是通過使用、操練、程序化和提高意識等過程完成的。這些過程是在課堂提供可理解性輸入之后，在課堂上完成的。最激進的“無接口”觀點的倡導人就是Krashen，他明確區分了學習和習得這兩個概念，認為兩者之間是沒有“接口”、不能互相轉化的。他認為，課堂正式教授之所以具有速度優勢，是因為課堂為習得提供了可理解的、更適合習得的輸入(Laren-Freem an，2000)。

Krashen對可理解性輸入有特殊的定義方式:可理解性輸入是聽到或看到的、稍稍超過語言學習者目前水平的語言知識。含有學習者已經知道的或超過學習者水平太多的輸入對習得沒有幫助，語言輸入只有滿足一定條件才能對語言習得有所幫助。他總結了輸入理論，認為輸入有四個條件:簡化的輸入、可理解性的輸入、消極反饋輸入和足夠的輸入。輸入簡化的條件是根據保姆式語言的外國式語言對語言習得具有幫助提出的。消極反饋輸入是指反饋給學習者交流的不成功信息。最后一個條件是足夠的輸入，但可惜的是沒有人提供充分的證據說明多少輸入才算是足夠的輸入。輸入對中介語言的習得至關重要:在中國外語學習的條件下，雖然有限的語言環境可以為學習者提供一定的輸入，但這種輸入是學習者隨意選擇的、雜亂無章的，不具備知識的系統性、連貫性和循序漸進的科學性，而外語課堂恰恰能夠解決這樣的問題，所以，外語課堂是唯一具有滿足這樣要求的選擇。

(二)外語課堂提供輸出機會

對于習得來講，只有輸入是不夠的，因為當學習者聽、讀的時候，經常可以不用句法就能理解意義。但如果要求學習者輸出，那么情況就截然不同了，因為輸出會迫使學習者從語義加工轉向句法加工。傳統上，人們一致認為輸出不是一種獲得新知識的方式，而僅僅是對已有知識的練習。

Swain這樣定義可理解性輸出:可理解性輸出是一種需求，這種需求推動學習者不僅傳遞一種信息，而且傳遞的方式準確、連貫、合適。并提出了第二語言習得中理解輸出的四種功能:注意、假設檢驗、超語言及流利性強化。1)注意(noticing)可以幫助學習者認識他們想表達的語義與實際表達語義之間的差距，刺激學習者獲取新的語言知識并鞏固已有的知識。2)假設檢驗(hypothesis testing)指理解性輸出的交互式行為進入意義磨合，檢測過渡語(interlanguage)的理解程度和比較集中提取的語言良性結構。3)超語言(met linguistics)指語言知識的控制與內化。當學習者產出語言處于某種真實的語境時，目的語終端產出的“心理語言”具備深化學習者知識形式、語言規則和思維意識的功能。4)流利性強化(fluency enhancement)指學習者在理解性輸出的過程中語法符號的完善和句法處理的自動化。

在中國外語學習環境中，外語課堂是最可靠、最穩定地為學習者提供輸出機會的環境，只有在外語課堂上，學習者才能在輸出之后，得到老師或同學有效的反饋，才能讓輸出發揮最大的作用。

(三)外語課堂提供互動機會

從學習者個人的角度講，課堂能提供輸出的機會。而把課堂上的所有學習者作為一個整體看待的時候，他們的輸出就構成了互動的一部分，或者說，互動為輸出提供了平臺。Ellis(1984:95)認為互動促進語言發展，因為互動是一種解碼的手段。當傳遞的信息中包含超越語言學習者當前的語言能力的語言項目時，學習者仍然能推斷出信息的內容，或者當語言學習者利用語言知識修飾或補充輸出時用到的語言知識時，互動就充當了解碼的手段。因此，互動是語言發展的基礎，而不僅僅是對某一語言形式的操練。中國外語課堂的系統組織性、穩定性是其他任何形式所不具有的，這里是互動的最佳場所，因此，語言習得研究中對互動作用的肯定更加說明了中國外語課堂教學的重要性。

從互動的角度講，外語課堂的優越性還表現在教師的作用的方面，師生互動是互動的另外一個不可忽視的部分。語言學習的目的是交際，語言交際能力不是教授這一環節交給的，而是學生在一定的情況下，借助其他人(包括教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料，通過滋生的語言實踐培養起來的。教師與學生之間的語言互動乃是加強學生語言實踐、養成語言交際能力的至關重要的手段。

五、結語

我們今后應該在外語課堂教學原有的優勢和基礎上，積極探索新的形式。同時，隨著計算機多媒體和網絡技術的發展，我們應該充分利用現代技術，使外語課堂教學如虎添翼。

參考文獻:

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