論新課改中傳統教學之變化

摘 要: 綜合實踐活動課程是一種有別于傳統課程的新的課程形態，該課程的提出使當今中小學的傳統教學發生了轉變，體現在教學要素上，課程設置及其載體、教學手段，教學評價等皆發生了變化。

關鍵詞: 綜合實踐活動課程 教學要素 變化

一、引言

綜合實踐活動課程是一種有別于傳統課程的新的課程形態，該課程的提出使當今中小學的傳統教學發生了轉變，體現在教學要素上，課程設置及其載體、教學目標、教學手段、教學評價等皆發生了變化。

二、課程及其載體的變化

傳統課程是科學主義的課程開發范式的課程，以學科體系為中心，講究知識的系統性，忽略受教育者的個體的價值、情感、個性、態度的差異。而且學校課程的編制一直在國家教育主管部門的直接領導下，有專門機構負責進行，各科知識是獨立成系列的，一線教師和學生根本沒有課程編制的話語權，源于學生真實生活世界的知識也無法納入到課程中去，開放性和生成性的知識更難以進入課堂。而綜合實踐活動課程是三級課程，即國家指導，大權下放，學校和學生可以根據自己的情況自主選擇所學知識，確立學習主題，學生通過動手實踐，參與社會來增長生活和研究智慧，課程載體也走向廣泛的“課程資源”，只要是有教育價值的資源就可以成為課程載體，甚至教師學生本身都成為了課程資源。傳統的“教材”僅僅是開放的、完整的“課程資源”中的有機構成部分，課程延伸至整個自然界和社會這部“活”的無字書中。課程資源的廣泛性和載體的多樣性解決了傳統課程中直接經驗和間接經驗之間，掌握知識和發展智能、統一要求和多樣化、勞動技術教育和職業課程地位與基礎文化課程地位不平等矛盾。

二、教師和學生角色的變化

傳統的課程教學傾向于以固定的、封閉的、可預見的學習結果為中心。教師是既定課程的闡釋者與傳遞者，學生是既定課程的接受者與吸收者。而在綜合活動課程中，教師和學生的角色都發生了巨大的變化。

綜合實踐活動課程教師必須運用自己的智慧去發現課程資源和探索合適的方法，他們變成了課程開發、建設、實施的主體，由以往配角變成了主角，教師從“神壇權威”變為“參謀顧問”，和學生的共同探索中收獲快樂體驗，學生和教師同臺成長，共同構建智慧的空間，教師也能更多地體會到教育事業帶來的發現自我的幸福體驗，這也是傳統課程實際中欠缺的。綜合實踐活動課程的整合型綜合性也使教師們從“單兵作戰”走到“軍團協作”，提倡團隊意識、團隊精神，改變以往的“獨善其身”，而要“兼濟天下”，綜合實踐活動課程的設置把教師從技術經驗性專家轉變為研究型學者，從“教書匠人”轉變為“求知達人”。

綜合實踐活動課程要求學生的直接經驗的獲得，學生可以自主地選擇學習主題，強調學習“以學生為中心”，在和世界的互動中建構知識，學生的主體意識和能力得到前所未有的挖掘，學生的被動角色徹底發生了改變。

三、教學方式和學習方式變化

傳統的教學方式是“老師講，學生聽、記”，滿堂灌不稀奇，講授法、講解法等是主要的教學方法。綜合實踐活動課程則要求教師盡可能地走下講臺，參觀、調查、討論等指導性為主的教學方式成為主要教學方式，強調啟發誘導，一個學習主題甚至可以拿出一個學期來進行，而不是幾個知識點用一節或幾節課來進行教學，而且要讓學生成為課程的主人，要學生學會自主、合作學習，由被動轉為主動，更強調科學的學習方法的獲得。要求學生合作學習，學生與學生之間、學生與教師之間互動，學生可以采取最適合自己的學習方式，教師僅僅是個“激發者”、“引路人”、“方向標”;教師和學生們在合作中充分發揮合作者共同的才智，力爭在有限的時間內收到最理想的教育教學效果。

研究性學習既是綜合實踐活動課程的一大內容，又是一種重要的學習方式，在研究的過程中，涉及調查研究、實地訪談等學習方法，這更進一步豐富了學生的學習方式、手段。

四、教學環境的變化

關于教學環境的定義眾說紛紜，傳統教學的教學環境一般是指校園內的有形環境——硬件教學條件和無形的環境——學校人文環境。在現實中，人們更關注的是教學硬件設備資源的擁有，因為這是影響學校招生乃至應付應試教育的必需裝備，而對師生之間、生生之間、家長和學校之間是否具有和諧關系和良好的人際氛圍并不是很關注，只要是有高分，有高的升學率，其他都不必考慮。

綜合實踐活動課程要求的有形教學環境則擴大了傳統教學環境的內涵。有些研究需要學生走出校園，到實地環境中考察、測量，到相關政府部門、企業座談、訪談，就相關問題對公民進行采訪，如此一來，課堂就延伸到了教室之外，接觸到了社會的各種行業，和各種各樣的人打交道，教學環境就擴大到了社會和家庭，真正實現了教育大系統的理念，所有可利用的教育資源都得到了充分的調動，克服了學生的學習活動范圍狹窄，遠離生活和社會的弊病。

在綜合實踐活動中，師生和生生之間對知識的共同建構，預設和生成性相結合的教學導致師生、生生之間的交往互動機會增加，教學被注入了生命的活力，知識活起來，課堂活起來，生命活起來，學生們和教師們共同成長、體驗的氛圍加強，在活動中增進了解，加深感情，合作互助的學習要求必然促進學校整個人文氛圍的融洽，學生極易形成積極向上、和諧友愛校風和班風，有利于良好的個性品質和健康心理的養成，這正是傳統教育飽受指責的缺陷。

五、教育評價的變化

教育評價屬于教育反饋要素，是監督和指導課程實施的重要指標。教育評價既包括對學生的評價，又包括對教師的評價。

傳統教育評價過于強調甄別與選拔的功能，將一大批孩子視為“等外品”，使他們喪失了學習的自信和尊嚴，也將一大批有不同類別才華的孩子在“一刀切”的評價中被“泯然眾人矣”，完全不符合社會對各種不同類別人才的教育需求，而在綜合實踐活動課程的學生評價體系中，我們更看重的是學生在學習中的過程參與，以及在過程參與中的收獲，無論是態度、情感還是體驗都是我們關注的重點，而不是死板知識的獲得結果。關注個別差異是“因材施教”的具體體現，多種評價手段和評價角度能讓學生看到自己的潛能，提升自我效能感，學會辯證地看待自己和他人，真正做到評價是為所有學生的發展服務，這是傳統的教育評價所達不到的目標。

綜合實踐活動課程中涉及的教師評價是對教師實施綜合實踐活動所具備的素質及實施過程情況的鑒別，其目的也并非對教師給予一個好壞評價，分出等級并以此為基礎進行獎懲，而是給教師提供信息反饋和咨詢服務，幫助他們總結、反思教學的優劣，分析產生問題的根源，從而改進教學，提高教師的專業發展水平。而對于教師而言，這種出發點的評價更能使其從“分數”和“升學率”帶來的巨大壓力中解脫出來，使教師的教育才能多方面發揮，使教師更能體驗到事業帶來的幸福感、自我價值的實現，能有效地防治職業倦怠，促進教師專業化的發展。多元的評價對教師所起到的激勵作用同樣顯著。

基金項目:河北省唐山師范學院青年發展專項課題項目“小學綜合實踐活動課程實施的現狀分析和問題探討——以唐山市為例”。項目編號:09C16