分層教學在杏林學院醫學生物化學教學中的應用

摘 要: 本文作者針對杏林學院生源狀況與教學現狀，探討適用于杏林學院醫學生的生物化學教學模式——分層教學，從而構建和諧的課堂教學，提高杏林學院的教學質量。

關鍵詞: 杏林學院醫學生物化學教學 分層教學 動因 探索

隨著我國高等教育招生規模的迅速擴大，教育模式實現了由精英教育向大眾教育的轉變，但擴招也帶來了生源結構的巨大變化，社會對高等教育的質量提出擔憂和質疑。高校擴招的目的之一是為社會培養更多更好的應用型人才，然而擴招帶來的生源質量的下滑又使人們開始懷念精英教育年代。如何解決這一矛盾呢?這就需要高校深化教學改革，因材施教，充分發揮學生在學習中的主體性作用，以及教師在教學中的主導作用，全面提高教學質量。在杏林學院醫學生物化學教學中，我們初步嘗試了分層教學模式，經過一個階段的運用，受到了學生的普遍歡迎，取得了一定的教學效果。

一、實施分層教學的動因分析

杏林學院是按照新的機制和模式舉辦的本科層次的二級學院，是在教育資源緊張，普通高校難以滿足社會對高等教育的需求的形勢下應運而生的新型辦學模式。杏林學院的產生彌補了政府辦學與私立民辦院校在招生方式和教育質量之間的差異，為需求者又增加了一種選擇。但是，根據招生政策，杏林學院的招生為本科第三批錄取并可適當降分錄取，專業錄取分數線比母體高校同等專業要低50—80分，因此進入杏林學院的學生與普本學生相比，基礎知識相對薄弱、學生素質差異較大，差距背后暴露出來的是學習習慣、方法和能力，以及思想、紀律意識等方面存在的問題。

首先，杏林學院的學生來自不同的中學，對于大學的教學模式有著不同的適應力。大多數學生受中學學習思維定勢的影響，不適應大學里邊聽、邊記、邊思考的課堂學習模式，新知識的接受能力也要比普本學生差一些，常常感到進度太快，抓不住重點，在疑難問題的解答上又缺乏主動性，做作業時往往會覺得上課聽得還算明白，但提筆時又無從下手，因而感到茫然和無所適從。特別是考試中的問答題，答案往往就只有一兩行字，或者答非所問，有的干脆就是一片空白。

其次，杏林學院的學生群體的不同、生源構成多樣化，導致杏林學院與母體高校的教育質量有著極大的差異。杏林學院有不少不同的文化背景、不同的知識基礎、不同的目標追求、不同的個性特征，甚至一些“非本意”的學生，這些學生對學習的要求各有不同，體現在學習的自覺性差異大。大學的學習不同于高中階段的學習，不再由老師和家長壓著學習，學生擁有更多的時間去自由分配、自主學習和吸收，這對于學生的學習自覺性提出了很高的要求。而杏林學院的學生，雖然思想活躍、思維敏捷，但缺少學習自覺性，不少學生上課曠課、遲到、早退，不認真聽講，作業抄襲，考試作弊，不愿刻苦學習，而多把時間和精力花在玩電腦游戲、結交異性、外出游玩等活動上，學習動力不足，嚴重影響教學質量。

當然，杏林學院的教學質量差，問題不僅僅在于學生。教學是教與學的互動過程，是教師與學生的雙邊活動，在教學中起主導作用的教師也存在著不可推卸的責任。“師者，所以傳道、授業、解惑也”。教師作為教學主體之一，其教學水平直接影響著教學質量，對于起點較低的杏林學院學生來講，更需要高素質的師資。杏林學院的師資主要來自于本院教師和母體高校(南通大學)的教師。杏林學院由于沒有完全脫離母體等原因，招聘的專職教師大多為青年教師，缺乏經驗，不能很好地因材施教，無法很好地掌握教學進度和課程內容取舍;而母體高校的教師不僅要承擔母體高校的教學、科研任務，而且要利用屬于自己的休息時間到杏林學院任教，如此一來，時間和精力上都會有很重的負擔。因此，這些教師也不會輕易因為杏林學院學生基礎較差而調整其教學計劃，改變其教學風格，在教學中無法顧及學生的個性需求，更談不上去激發、調動與發揮學生的主體作用，容易造成學生學習吃力、效率低下，教學質量難以保證。少數教師甚至以學生“太差”、“太難教”、“太不好學”為理由，為自己的“得過且過”的工作狀態尋找借口。

通過對上述現狀的分析可以看出，采用傳統的教學方法與保守的教育觀念，杏林學院的學生最終是“聽課聽不懂，看書看不懂，考試考不過”。因此，教學改革勢在必行。如何有針對性地進行個性化教育、差異化教學，最大限度地激發學生學習的積極性，走出一條適合杏林學院實情的教改之路，擺在了每個專業課老師的面前。

對于醫學生來說，生物化學是一門必修的基礎課程，其內容涉及到生命活動的所有環節。該課程知識體系龐大，知識要點繁多，概念抽象、難懂，歷來是醫學生評價為難度較大的基礎課之一。但生物化學又是生命科學和基礎醫學中發展最快、最具活力的前沿學科，近年來隨著分子生物學的快速發展，相關知識和技術更新較快，學生更認為這部分教學內容枯燥、理解困難、不易記憶，甚至受部分高年級同學的影響產生畏懼心理，由此考試不及格率高于普本學生，有的甚至臨近畢業也無法通過補考。為此，我們不得不思考如何改變教學方法，讓學生能夠積極地學習生化。

兩千年前，孔子就提出教育學生要“觀其所以，觀其所出，察其所安”。南宋朱熹說:“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”[1]這都是因材施教的教育思想。在教學過程中，學生之間的差異是客觀存在的。教師應當承認差異，正確處理好差異。分層教學又稱分組教學、能力分組，它是班級授課形式下的基于學生存在的個性差異基礎上的一種個性化教學模式，堅持從學生的實際出發，因材施教，把激發學生內在的學習需求貫徹始終，使學生從不同的起點開始，從不愿學、強迫學，到學會，最終變成會學、樂學[2]。由此，我們在生物化學教學中，根據學生的差異提出了“分層教學、以學定教”的設想，開始了分層教學的試點。

二、分層教學的探索

所謂的分層教學，比較集中地強調了幾點:1.學生的現有知識、能力水平;2.分層次;3.所有學生都得到應有的提高。綜合各家觀點，分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力，把學生科學地分成幾個水平相近的群體并區別對待，使這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。

分層教學的模式有多種:1.班內分層目標教學模式(又稱“分層教學、分類指導”教學模式);2.分層走班模式;3.能力目標分層監測模式;4.“個別化”學習的模式;5.課堂教學的“分層互動”模式;6.定向培養目標分層模式。

由于教學資源的有限性，以及實際操作的可能性，我們采用第一種“班內分層目標教學模式”，根據杏林學院學生原有的學習能力，在生物化學授課中進行分層教學的研究。它保留了原有班級，但在教學中，從上、中、下各層學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展，掌握適合自己學習生化的方法，最終通過生物化學的各類考試，保證生物化學在杏林學院的教學質量。這里層次的劃分是隱性的，教師要心中有數，在講解、示范、提問、評估時，心里都要裝著每個層次的學生。

(一)客觀地把握學生層次

教師可通過查閱每個學生的檔案、個別談話、召開座談會等多種形式對學生進行全面調查，由于學生的心理條件、學習態度、接受能力、記憶能力都存在一定的差別，客觀上可以將學生分為A、B、C(A層:基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀;B層:知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等;C層:知識基礎、水平智力較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳)三個層次，分別代表上、中、下三檔，并建立檔案，跟蹤記載學生的發展情況。

(二)科學地制定教學目標

教師依據教學大綱要求深入了解學生實際，在反復鉆研教材結構、知識層次的基礎上，根據各層次學生的學習水平制定相應的分層教學目標:基礎差的學生制定基本目標、中等學生制定提高目標、優等生制定創新目標。只有把教學目標真正落到實處，才能讓學生人人有事做，人人在做事。對不同層次的學生提出不同的學習目標要求，使每一層次的學生，甚至每一個體都在原來基礎上有所發展與提高，使他們都有可能獲得一定程度的成功與自信，激發學習的興趣與學習的自主性。

(三)靈活地選擇教學方法

A層次學生的知識基礎牢固，有較強的學習能力，記憶力強，課本上一些難點知識安排他們自學，教師盡量少講，重在點撥。如糖、脂肪、氨基酸的分解中能量計算，可以點出關鍵處，給一些物質如甘油、9碳的脂肪酸、谷氨酸等，讓學生課后自己計算產生多少ATP，甚至提高到營養學的運用等，激發他們的求知欲，讓他們自己學活知識。

B層次的學生對單一的知識點掌握較好，但是對一些復雜、靈活的題目常感到束手無策，反映在考試中主要是問答題不知如何下手。因此，教師對于他們應側重思維過程的分析，揭示知識的規律，讓他們看到知識間的內在聯系，多進行前后知識的對比，引導他們多角度、多層次的思考問題，以提高他們思維的深刻性、連續性。例如回答DNA復制為什么采用半不連續性復制?只要將DNA雙螺旋結構、DNA新鏈的合成方向、前導鏈的定義、岡崎片段的定義四方面的知識點有序地連接在一起就可以順利地解答問題。

C層次的學生由于基礎薄弱，知識結構殘缺不全，經常出現知識負遷移，對當前學習造成很大影響。對他們一方面要作好知識鋪墊，另一方面要明確知識要點及大綱要求，使其正確理解基礎知識，同時還要注意對其進行學習方法的指導。為了讓他們能夠有效地通過考試，還必須讓他們了解哪些內容可以出什么樣的題型，例如讓他們明確的背出蛋白質的一、二、三、四級結構的定義和相應的化學鍵。這里可以出名詞解釋(各級結構定義)、選擇(哪個化學鍵是屬于哪級結構)、填空(哪級結構有哪些化學鍵)，也可以是問答題(如何由蛋白質的一級結構構成蛋白質的高級結構)。

(四)有效地實施各教學環節

“分層教學”既重視學生共同要求，又照顧不同類型學生的個體差異，因此課堂教學既有面向全體的“合”的環節，又有因材施教“分”的做法，還有因人制宜的特殊步驟，根據不同層次的教學目標，設計好教學內容、課堂提問，并注意層次和梯度。

分層授課，采取“大班導學，小組議學，個別輔導”相結合的方針。根據備課要求，授課著眼于B層中等學生，實施中速推進，課后輔導，兼顧A、C兩頭，努力為后進生當堂達標創造條件。具體做法是:上課時合為主，分為輔;課后則分為主，合為輔。課時進度以A、B兩層次學生的水平為標準，上課以B層次學生的要求為公共內容;為A層次學生在公共內容上，加以點撥，舉一反三，同時提出擴展性問題與課后自學內容;對于C層次學生直接要求課后背誦內容，圈出知識點。

在教新課前，課堂提問非常必要，將教學內容按深度和廣度分解成若干個由低到高的問題，一些簡單、基本問答多讓B、C層次學生回答、上黑板演示，而一些復雜、邏輯性高的問題多讓A層次學生解答，注重層次性。如此即可幫助學生對學過的知識點進行梳理、歸納，以舊帶新，處理好新舊知識的銜接，又可與學生相互交流。分層只是一種手段，要密切關注分層的動態性，不要把后進生永遠定位在原來的位置，教師可以通過提問盡快發現學生的進步，并給予充分的肯定，同時不斷調整分層，使每一個學生盡可能得到最好的發展。對于提問的結果，教師要給予恰當的評價，適當的肯定和鼓勵。這樣會讓學生體會成功的喜悅，滿足學生的成就感，讓學生產生更強的求知欲，從而主動地去學習，而對于基礎知識答不出來者不妨來些小懲，學習有壓力才能提高學生的學習自覺性，增加課堂的學習效率。

在授課的過程中，教師要時刻關注學生，特別是后進生，絕對不能追求自己講得盡興、問得得意，人的思維活動總需要一定的時空，要有一些“空白效應”，放慢速度讓學生“回憶重點、整理思路”。每一章節結束時，要留有一些時間讓學生自己回憶整章重點，不理解、不清楚的問題及時反饋，教師做好課堂巡視，加強對A、B層次學生的點撥及對C層次學生的輔導，發現問題，集體矯正。課后積極組織A層次的學生開展第二課堂活動，通過開展生化競賽、知識講座，開拓學生的視野，豐富學生的知識;鼓勵C層次的學生多向A、B層次的同學請教，組織互幫互助活動，通過學生之間的互動，促進不同層次的學生在不同層次上的進步，最終整體發展。

最終的學習結果要進行分層評價。分層評價也是分層施教過程中的一個重要環節，基本做法相似于分層練習。它是根據學生的知識水平和學習能力的差異，實施分層考核辦法，期末考試的試卷設計為必做題和選做題兩卷。必做題屬檢測達標的基本要求，但是在試題分量和難易程度上加以區分，一般基礎內容占65%—70%，保證絕大多數學生考試過關，重點和難度占30%—35%，說明大多數學生按大綱要求完成了對醫學基礎課——生物化學的學習;選做題則屬較高要求，為加分題，一般分值為10分，增加了少數學生對學習的挑戰性。這種設計方法可使A層次學生有更多的成功機會，進而增強其學習的積極性，也可使B層次學生不易滿足，進而改變其對知識不求甚解的學習態度，而C層次學生樹立了學習的自信心，充分發揮學生的非智力因素作用，只要努力，都能享受到成功的快樂。

通過對杏林學院進行分層教學改革前后的成績及格率進行對比分析，我們驚喜地發現，學生的及格率從原來的50%以上下降到20%左右;從及格率來看，學生學習成績的進步是比較明顯的，并且每班的期末考試成績都符合正態分布，從這一點可以看出，實行班內分層的教學改革適應杏林學院醫學生的生物化學的學習，它是對傳統班級授課方式的一種改革，體現了新時代對高等教育的要求，當然我們的分層教學還不完善，在今后的工作中還需進一步調整、優化。

參考文獻:

[1]李春榮.異質合作學習與分層遞進教學模式初探[J].中國校外教育，2010，5.

[2]章文波，譚酬志.淺議分層教學法之利弊[J].老區建設，2008，22.